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"Das ist mein Haus!"

Welchen Beitrag können sinnverstehende psychomotorische Angebote in der traumapädagogischen Arbeit leisten?

Psychomotorik ist nicht gleich Psychomotorik: Es gibt grundlegende Prinzipien und eine gemeinsame Basis (wie im Text Prinzip Psychomotorik dargestellt), aber im Laufe der Zeit haben sich, ähnlich wie in der Psychologie und Pädagogik, unterschiedliche theoretische Ansätze entwickelt, die Auswirkungen auf die Herangehensweise in der praktischen Arbeit haben.

Im Verstehenden Ansatz der Psychomotorik nach Seewald (1) wird die Bewegung als „Bedeutungsphänomen“ aufgefasst. Somit sind Bewegungen nicht nur zielgerichtete Handlungsabfolgen, sondern es gilt zu verstehen, was für subjektive Bedeutungen in der Bewegung liegen könnten. So werden die emotionalen und symbolischen Dimensionen der Bewegung hervorgehoben und die Psychomotorikerinnen und Psychomototiker erhalten über das Spiel- und Bewegungsverhalten einen Einblick in die Entwicklungsthemen des Kindes.


Nabih kommt zum ersten Mal in den Bewegungsraum. Es liegen viele Gymnastikreifen in verschiedenen Größen und Farben im Raum verteilt. Lara und Fatma rollen sich Reifen gegenseitig zu, mehrere Kinder hüpfen von Reifen zu Reifen und Martha versucht durch einen rollenden Reifen hin durchzuschlüpfen. Nabih fängt nach Betreten des Raumes an, so viele Reifen wie möglich zusammen-zusammeln. Er setzt sich in die Mitte der Reifen, legt sie möglichst gerade aufeinander, damit sie auch an Höhe gewinnen und macht es sich dann in der Mitte gemütlich. Nabih beteiligt sich in dieser und folgenden Stunden an gemeinsamen Spielen, wenn jedoch Freiräume vorhanden sind, sucht er so viel Material wie möglich zusammen und baut sich eine „Umgebung“, eine „Umrandung“, ein „Haus“, eine „Höhle“ und setzt sich hinein. Von den anderen Kindern kommen schon Kommentare wie: „Oh man, schon wieder braucht der so viele von den großen Bausteinen“ oder „Wenn Nabih alle Dosen hat, können wir gar keinen hohen Turm mehr bauen.“ Teilen erweist sich als schwierig und einmal verbaute Materialen abzugeben als unmöglich.


Nabihs sicherer Ort

Aus der Perspektive des Verstehenden Ansatzes würde im Hinblick auf das Fallbeispiel nun die Frage gestellt werden, welchen Sinn und welche Bedeutung die Umgebungen, Umrandungen, Häuser und Höhlen für Nabih ergeben. Es könnte sein, dass durch die Flucht und den damit erfahrenen Verlust von Sicherheit in der äußeren Welt, das innere Sicherheitsgefühl von Nabih aus dem Gleichgewicht geraten ist oder auch teilweise zerstört worden ist. Auf dem Weg zur Überwindung dieser Erfahrung bedarf der wieder zu erlangende innere sichere Ort eines äußeren sicheren Ortes (2). Das heißt, Nabih braucht spürbare und für ihn greifbare Erfahrungen, die ihm Sicherheit vermitteln, um seine innere Sicherheit wiederzuerlangen. Mit den verschiedenen Materialien kann er sich einen äußeren sicheren Ort im Raum schaffen. Diesen baut Nabih mit möglichst viel Material. Für ihn scheint mehr Material mehr Sicherheit zu bedeuten. Das Abgeben der einmal ergatterten Bausteine wird als erneute Verlusterfahrung wahrgenommen, gegen die sich Nabih zur Wehr setzt. Auch wäre dadurch sein persönlicher Schutzraum gefährdet.

Kindliche Spiel- und Lebensthemen

Zentrale Lebensthemen werden kulturübergreifend von Kindern im Spiel umgesetzt und bearbeitet. So zeigt sich z .B. das Thema Schutz im Häuser- und Höhlenbau oder das Entwicklungsthema Autonomie und Selbstregulation in Fang- und Befreiungsspielen oder Spielen die Macht- und Ohnmachtthemen beinhalten (z. B. Könige, Königinnen und Drachen bzw. schutzbedürftige Babytiere). Für traumatisierte Kinder können diese Spiele die Rückkehr zum eigenen Empfinden und zum eigenen Wert ebnen (3). In der Auseinandersetzung mit den menschlichen Entwicklungsthemen zeigt sich, welche enorme Kraft das kindliche Spiel hat. „Das Spielen schafft [...] einen Raum zwischen der Realität und dem Innenraum der Seele. So wie auch zwischen traumatischen Erinnerungen und der ersehnten heilen Welt“ (4).

Bei diesen bedeutenden Spielthemen ist es notwendig nach den Regeln des impliziten Verstehens zu arbeiten. „Implizites Verstehen beinhaltet das Verstehen des Nicht-Gesagten durch leibliche Resonanz“ (3) Um auf diese Art und Weise arbeiten zu können, sind Psychomotoriker und Psychomotorikerinnen darauf angewiesen, mit Kindern in einen tonischen bzw. zwischenleiblichen Dialog zu treten (5). „Ein Großteil dieses Dialogs findet unbewusst und vor jeder Sprache statt. Er wird vermittelt über Spannungszustände im Körper, über Berührungen, über Atmung, über die Körperhaltung, über Blickkontakt und über Stimme“ (5). Durch diesen tonischen Dialog haben die Kinder die Möglichkeit sich innerlich gesehen und gespiegelt zu fühlen, auch wenn keine gemeinsame verbale Sprache vorhanden ist, und können die eigene innere Sicherheit (wieder) entwickeln. „Sie können sich durch den Kontakt mit einem anderen Menschen gehalten fühlen“ (3). Gerade bei Kindern mit Fluchterfahrungen, die meist noch keine oder wenig verbale Kommunikationsmöglichkeiten haben, tritt dann die Körpersprache in den Vordergrund. „Denn je weniger den Kindern Sprache als Ausdrucksmittel zur Verfügung steht, desto beredter sind ihr Leib, ihre Körpersprache und ihre ganzkörperlichen Inszenierungen“(6).

Ein Blick in die Literatur zur Traumapädagogik und -therapie zeigt, welche Themen in der Arbeit mit traumatisierten Kindern als wichtige Kernelemente hervorgehoben werden: Arbeit mit dem Körper in Bewegung; die Bedeutung von Selbstwahrnehmung und Selbstwirksamkeitserfahrungen; die wichtige Rolle des kindlichen Spiels als heilsamer Prozess und die Ressourcen der Gruppe zur Stabilisierung der eigenen Persönlichkeit Diese werden jedoch meist unabhängig voneinander gesehen. In der Zusammenführung der Elemente wird deutlich, welche Ressourcen die Psychomotorik in der Arbeit mit Menschen mit Fluchterfahrungen bereithält. Körper, Bewegung, Selbstwirksamkeitserfah-rungen und Spiel im Rahmen von kleineren Gruppen sind Schlüsselkomponenten psychomotorischen Arbeitens (7). Es ist anzunehmen, dass die Kombination dieser pädagogisch-therapeutischen Elemente einen hochwirksamen Raum anbieten, in welchem tiefgreifende Heilungsprozesse stattfinden können.

Anmerkungen

1. Seewald, J. (2007). Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. München: Reinhardt.

2. Kühn, M. (2013). „Macht Eure Welt endlich wieder zu meiner!“ Anmerkungen zum Begriff Traumapädagogik. In J. Bausum, L.U. Besser, M. Kühn & W. Weiß (Hrsg.), Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis (S. 24-37).3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

3. Eckert, A. (2016). Psychomotorische Traumaarbeit – Professioneller Umgang mit dem Unbekannten. In H. Jessel & A. Krus (Hrsg.), Sich bewegen kann doch jeder! 40 Jahre Aktionskreis Psychomotorik e.V. (S. 23-25). Lemgo: AKP. Zitat S. 31.

4. Krüger, A. (2015). Erste Hilfe für traumatisierte Kinder. 5. Aufl. Ostfildern: Patmos. Zitat S. 173.

5. Jessel. H. (2015). (Zwischen-)Leiblichkeit und Resonanz als Schlüssel gelingender Entwicklungsbedingungen. In I. Hunger & R. Zimmer (Hrsg.), Bewegungschancen bilden (S. 116-119). Schorndorf: Hofmann. Zitat S. 118.

6. Aichinger, A. (2008). Sie beißen und zerfetzen, sie wollen gefüttert und gestreichelt werden – Der Einsatz des Körpers im Psychodrama mit Kindern. Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrien, 7 (1), 63-79. Zitat S. 65.

7. Schüürmann, L. (2013). Aus dem Trauma bewegen – Psychomotorische Interventionsmöglichkeiten in der Arbeit mit traumatisierten Kindern. Praxis der Psychomotorik, 38 (2), 64-71.


Weitere Texte zur Psychomotorik auf dem nifbe-Portal:

Prinzip Psychomotorik

Grundlagen der Psychomotorik bei Kindern unter drei

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Dieser Text ist im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des vom Bundesfamilienministerium geförderten Programms „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“ durch das nifbe entstanden. Er ist ein Teil des digitalen Sammelordners "Kita-Einstieg Wissen kompakt" mit knappen prägnanten Texten zu diesem Themenbereich und einer Einführung zum Hintergrund.


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