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Professions-Theoretische Ansätze in der frühkindlichen Bildung

„Sozialpädagogische Professionalität ist auf ein Wissen um sozialpolitische Zusammenhänge und strukturelle Benachteiligung verwiesen […]. Eine solche Sensibilität wird auch jenen abverlangt, die in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung tätig sind“ (Stickelmann/Frühauf 2003, o. S.; zit. n. Eßer 2014, S. 44).

Ausgelöst durch den Pisa-Schock im Jahr 2000 sowie der Einführung der bundesweiten Bildungs- und Erziehungspläne gewann die ProfessionalisierungProfessionalisierung|||||Eine Professionalisierung findet im weiteren Sinne statt wenn die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem  Beruf wird. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Professionalisierung bedeutet auch die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession, darunter wird meist ein akademischer Beruf mit hohem Prestige und Anerkennung verstanden.  sdebatte eine verstärkte Relevanz im frühpädagogischen DiskursDiskurs|||||Der Begriff Diskurs kann verschiedene Bedeutungen haben, wurde ursprünglich jedoch als  „hin und her gehendes Gespräch“ verwendet. Weitere Bedeutungen sind: theoretische Erörterung, systematische, methodische Abhandlung, gesellschaftliche Auseinandersetzung, Erörterung. Sinnverwandt sind auch Debatte, Diskussion, Disput.  (vgl. Eßer 2014, S. 36). „Eingefordert wurde eine Professionalisierung der Ausbildung, aber insbesondere auch der Praxis der Kindertagesbetreuung“ (ebd.). Infolgedessen rückten die Ausbildung sowie die Akademisierung der pädagogischen Fachkräfte in den Fokus frühpädagogischer Forschungen (vgl. ebd., S. 37 ff.). Eßer (2014) betont in seinen Ausführungen, eine Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften müsse „transdisziplinär“ (ebd., S. 44) erfolgen. Durch die Einbeziehung differenter Disziplinen wie beispielsweise der Psychologie und der Soziologie, entstünden Vorteile für die Reflexionsprozesse der Fachkräfte (vgl. ebd.). Schwer et al. (2014) unterstreichen, dass ein hohes Maß an Reflexionskompetenzen benötigt wird, um „[…] im Kontext professioneller Reflexion mögliche Inkonsistenzen wahrzunehmen und durch Bewältigung in die eigene Haltung zu integrieren“ (ebd., S. 71). Die Autor:innen definieren die Professionalisierung wie folgt:

„[…] Professionalisierung [ist] als ein lebenslanger Prozess zu verstehen der speziell bezogen auf pädagogische Berufe bereits weit vor der eigentlichen fachschulischen Ausbildung beginnt, der auf den lebenslangen Erfahrungen und den dabei entwickelten Fähigkeiten und Haltungen des Individuums basiert und über die gesamte Berufslaufbahn andauert“ (Schwer et al. 2014, S. 71).

Die „professionelle Haltung“ (ebd., S. 66) von pädagogischen Fachkräften kann insofern als Kernelement von Professionalität verstanden werden. Ebert (2011) betont, die „Professionalität pädagogischer Berufe“ (ebd., S. 5) seien diffiziler zu definieren, als beispielsweise andere Professionen. „Professionalität hebt vor allem auf die Reflexionsfähigkeit der handelnden Akteure ab, […]“ (ebd.). Ferner versteht sie die „Professionalisierung als Identitätsarbeit“ (ebd., S. 14). Bezugnehmend auf die Ausführungen von Becker-Lenz und Müller (2009), welche die Professionalität im Kontext der Sozialen Arbeit beschreiben, kann die Definition von Professionalität auf den Bereich der Frühen Bildung übertragen werden (vgl. Thole 2005, S. 16).

Folgend werden die Begriffe Professionswissen von pädagogischen Fachkräften, Profession, Professionalität sowie Professionalisierung skizziert. Daran anschließend erfolgt eine Zusammenfassung der Professionstheorie in Bezug zu Overmann (1996, 2013), Schütze (1996) und Heiner (2004).

Professionswissen von pädagogischen Fachkräften

Dewe und Otto (2011) subsumieren, dass sich innerhalb der Professionsforschung „das Professionswissen als nicht unmittelbar [Hervorhebung im Original] vom Wissenschaftswissen abgeleitetes [Hervorhebung im Original] Wissen kategorial als Bestandteil des praktischen Handlungswissens im Sinne eines Könnens [Hervorhebung im Original] […]“ (ebd., S. 1149) darstellt. Analog dessen kann sich das Professionswissen „durch Reflexion“ (ebd., S. 1150) etablieren.

Böhm et al. (2017) spezifizieren das Professionswissen von pädagogischen Fachkräften in drei Kategorien:

- Das Fachwissen beinhaltet eine Auseinandersetzung mit den Inhalten, die für den pädagogischen Alltag konstitutiv sind (vgl. ebd., S. 18).

- Das fachdidaktische Wissen zielt auf Themeninhalte, die im Zusammenhang mit der Bildungsvermittlung der jeweiligen pädagogischen Bildungskonzepte bestehen (vgl. ebd.).

- Das pädagogische Wissen vereint das allgemeine Wissen, das in der Pädagogik benötigt wird, um „[…] Lernangebote und […] pädagogische Interaktion[en] […]“ (ebd., S. 18) initiieren zu können.

Profession

Der Begriff der Profession wird von Thole (2005) wie folgt konkretisiert:

„Für die soziale Arbeit kennzeichnet demnach der Begriff der Profession das sozialpädagogische Praxissystem, folglich die Realität der hier beruflich engagierten Personen […]“ (ebd., S. 17).

Müller (2005) unterscheidet indes den Begriff der „[k]lassischen Professionen“ (ebd. S., 733). Diese weisen spezifische Merkmale auf und werden insofern nach dem Aspekt der Berufstätigkeit klassifiziert. Berufe, die auf die physische und psychische Gesundung von Menschen abzielen, können als klassische Professionen (vgl. Müller 2005, S. 733) bezeichnet werden. Die Definition der klassischen Professionen kann, so Müller (2005), bedingt auf pädagogische Fachkräfte übertragen werden.

Professionalität

Nach Nittel (2011) stellt Professionalität „[…] einen flüchtigen Aggregatzustand von Beruflichkeit dar – ein Zustand, der interaktiv hergestellt und aufrechterhalten muss und der ein hohes Maß an Begründungsfähigkeit von Seiten des Leitungsrollenträgers erfordert“ (ebd., S. 48). Auch Dewe et al. (2001) erörtern, der Begriff der Professionalität kann „[…] als ein Strukturort der Relationierung von Theorie und Praxis im Kontext dialogischer Prozesse verstanden werden [Hervorhebung im Original]“ (ebd., S. 16). Die „Aneignung von systematischem Wissen, um Kompetenzen für das praktische Handeln zu erwerben“ (Balluseck 2008, S. 26) wird demnach als Professionalität bezeichnet. Ferner unterstreicht Balluseck (2008), für die Ausgestaltung von Professionalität sei eine reflexive Auseinandersetzung der pädagogischen Fachkräfte mit ihren „praktischen Erfahrungen“ (ebd., S. 26) unabdingbar (vgl. hierzu Dewe/Otto 2011, S. 1151; Neuß 2014, S. 24). Hierdurch „können Prozesse beruflicher Qualifikation stattfinden, die auch dem Anspruch von Professionalität genügen“ (Balluseck 2008, S. 27). Ferner spezifiziert sich Professionalität darin, „dass dem Können des Professionellen Reflexivität situativ abverlangt wird, wobei die berufliche Selbstreflexion als wesentlicher Bestandteil professionellen Handelns zu werten ist“ (Dewe/Otto 2011, S. 1150).


Professionalisierung

Wildgruber und Becker-Stoll (2011) definieren die Professionalisierung als „[…] Prozesse, die zu weitgehend individuell definierten Formen von professionellem Handeln führen“ (ebd., S. 62). Im frühpädagogischen Bereich lassen sich diverse Ansätze verorten, welche als Professionalisierungsbestrebungen charakterisiert werden können. Die Autor:innen benennen diesbezüglich die zunehmende Akademisierung und einen Zuwachs an Fort- und Weiterbildungen sowie ein forschungsleitendes Interesse der Wissenschaft an professionsspezifischen Themen (vgl. ebd., S. 63).

Dewe et al. (2001) differenzieren den Begriff der Professionalisierung in Bezug zur Handlungsorientierung und gesellschaftlichen Rahmungen, denen die Professionalisierung unterläge (vgl. ebd., S. 18). Ferner führen „organisatorische Bedingungen“ (ebd., S. 17) zu einer Einschränkung von sozialpädagogischen Kommunikationsprozessen. Demgegenüber stehe die Ausbildung von „professionelle[n] Handlungsqualitäten [Hervorhebung im Original]“ (ebd., S. 16) der pädagogischen Fachkräfte sowie „[…] eine Erhöhung von Handlungsoptionen, Chancenvervielfältigung und die Steigerung von Partizipations- und Zugangsmöglichkeiten auf Seiten der Klienten […] [Hervorhebung im Original]“ (ebd.).

Professionstheorie

In der Professionstheorie kann zwischen der strukturalen Professionstheorie nach Overmann (1996), der interaktionstheoretischen Professionstheorie nach Schütze (1996) sowie dem Professionsmodell von Heiner (2004) unterschieden werden (vgl. Becker-Lenz/Müller 2009, S. 45). Overmann (2013) klassifiziert den Begriff der Professionalisierung mit Rückbezug zur „[s]oziologischen Professionalisierungstheorie“ (ebd., S. 119). Demnach sind „alle professionalisierungsbedürftigen Berufspraxen“ (ebd.) „[…] im Kern mit der Aufgabe der stellvertretenden Krisenbewältigung [Hervorhebung im Original] für einen Klienten auf der Basis eines explizit methodisierten Wissens beschäftigt“ (ebd.).

Schütze (1996) zufolge unterläge die Professionalität gewissen „Paradoxien“ (ebd., o. S.; zit. n. Becker-Lenz/Müller 2009, S. 54). Diese können sich nachteilig auf das professionelle Handeln der jeweiligen Akteur:innen auswirken (vgl. ebd., S. 54f.). Schütze (1984) begründet, gesellschaftliche Aspekte und eine Orientierung am „Gemeinwohl“ (ebd., o. S.; zit. n. Becker-Lenz/Müller 2009, S. 55), seien für die Ausgestaltung der Professionalität zentral. Jedoch verweist er darauf, an oberster Stelle stehe das „Wohlergehen“ (ebd.) der Adressat:innen.

Das Modell von Heiner (2004) gründet auf dem Professionsverständnis, welches anhand von 20 Interviews mit pädagogischen Fachkräften erhoben wurde. Heiner (2004) leitet Anforderungen ab, die ein professionelles Handeln charakterisieren:

  • „reflektierte Parteilichkeit und hilfreiche Kontrolle […];
  • Entwicklung realisierbarer und herausfordernder Ziele angesichts ungewisser Erfolgsaussichten in unterstrukturierten Tätigkeitsfeldern […];
  • aufgabenorientierte, partizipative Beziehungsgestaltung […];
  • multiprofessionelle Kooperation und Vermittlung von Dienstleistungen […];
  • Weiterentwicklung der institutionellen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen eines wohlfahrtstaatlich nachrangig tätigen Berufs […]“ (ebd.; zit. n. Becker-Lenz/Müller 2009, S. 57).

Ausblick

Resümierend betrachtet ist es im pädagogischen Setting essenziell, Räume für Austausch zu schaffen. Hierdurch können divergierende Professionsverständnisse von pädagogischen Fachkräften reflektiert sowie neue Perspektiven im Umgang mit Kindern und Familien aufgezeigt werden. Im Sinne einer Professionalisierung, die am Wohle aller Akteur:innen in der frühkindlichen Bildung ausgerichtet ist, sollten verbindliche Reflexionsprozesse für pädagogische Teams verankert werden, denn „[e]in Team ist die Quelle für jede gute Pädagogik mit Kindern, ist der Mittelpunkt einer lebendigen Kommunikation, thematisiert Probleme und […] ist der Motor für effiziente Zielfindungen […]“ (Krenz 2008, S. 131).


Literaturverzeichnis

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  • Schwer, C.; Solzbacher, C. (Hrsg.) (2014): Professionelle pädagogische Haltung: Historische, theoretische und empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.e Zugänge zu einem viel strapaziertem Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Stickelmann, B.; Frühauf, H. P. (2003): Professionelles Wissen über Kinderarmut in Einrichtungen der Kinderarbeit. Ergebnisse einer Untersuchung und Perspektiven für sozialpädagogisches Handeln. In: Stickelmann, B.; Frühauf, H. P.: Kindheit und sozialpädagogisches Handeln. Auswirkungen der Kindheitsforschung. Weinheim und München: Juventa.
  • Thole, W. (2005): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 2. überarbeitete Auflage, Wiesbaden: VS Verlag.
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