Die Bindungstheorie in der Frühpädagogik

Ein Streitgespräch zwischen Lieselotte Ahnert und Heidi Keller

Ahnert KellerProf’in Dr. Dr. Lieselotte Ahnert ist Professorin an der Freien Universität Berlin und Leiterin der Forschungsgruppe Early Childhood in Context. Prof’in Dr. Heidi Keller ist Professorin i.R. an der Universität Osnabrück und Direktorin von Nevet an der Hebrew University in Jerusalem.
Die Bindungstheorie spielt im Rahmen entwicklungspsychologischer Theorien eine wichtige Rolle. Sie stellt sozio-emotionale Erfahrungen und deren Konsequenzen in den Vordergrund. Bindungsforschung vermittelt Erkenntnisse über die Bedürfnisse von Kindern sowohl nach Sicherheit als auch nach Exploration und Autonomie. Sie wird in der Fachwelt und in der breiten Öffentlichkeit auch im Kontext der außerfamiliären Betreuung von Kindern rezipiert. Dabei spielt die Zeit von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr eine besondere Rolle.

Etliche theoretische Annahmen der Bindungstheorie werden im Alltag von Kindertageseinrichtungen berücksichtigt. Unter anderem wird Bindung als notwendige Grundlage für Bildungsprozesse betrachtet. Weitere Beispiele sind die Eingewöhnung – Berliner Modell, bedingt auch das Münchner Modell – und Vorstellungen zur Erwachsenen-Kind-Interaktion, die bei Fachkräften häufig auf ein einzelnes Kind fokussiert sind, seltener auf mehrere Kinder. Auch das freie Spiel als wichtiger explorativer Lernkontext für selbstbestimmte Aktivität und zur Entwicklung von Autonomie, das von Fachkräften mit entwicklungsförderlichen Impulsen begleitet wird, spielt in diesem Zusammenhang eine Rolle. Schließlich ist die Bindungstheorie Grundlage für zahlreiche Frühförder-, Bildungs-, Präventions- und Interventionsprogramme.

Gleichzeitig ist zu beobachten, dass einige Aspekte der Bindungstheorie bisweilen über Gebühr herangezogen bzw. überinterpretiert werden, während andere bedeutsame Überlegungen – etwa solche, die sich auf kultur-psychologische Überlegungen stützen – weniger Beachtung finden. Für Fachkräfte ist es daher nicht leicht zu entscheiden, welche Bedeutung die Erkenntnisse der Bindungstheorie für ihre praktische Arbeit haben und wo deren Anwendungsgrenzen liegen. Wichtig erscheint gegenwärtig – insbesondere auch im Kontext der Herausforderungen einer multikulturellen, vielfältigen Gesellschaft – eine Orientierung und gegebenenfalls Neuorientierung zu der Frage, welche Bedeutung die Ergebnisse der Bindungsforschung für die Praxis der frühen Bildung und damit auch für die Qualifizierung von Fachkräften haben.

Um den Leserinnen und Lesern einen Einblick in aktuelle Diskussionen zu geben, haben wir Prof’in Dr. Lieselotte Ahnert – eine prominente Vertreterin der Bindungsforschung – und Prof ’in Dr. Heidi Keller – eine prominente Kritikerin gängiger Annahmen der Bindungstheorie aus kulturpsychologischer Perspektive – zu einem schriftlichen Streitgespräch gebeten.

Beide erhielten dieselben Fragen und gaben darauf unterschiedliche Antworten. Der Einleitungstext und die Fragen wurden von Prof’in Dr. Jeanette Roos (Pädagogische Hochschule Heidelberg, Mitglied im Vorstand der Deutschen Liga für das Kind), Prof’in Dr. Sabine Walper (Forschungsdirektorin im Deutschen Jugendinstitut, Präsidentin der Deutschen Liga für das Kind) und Prof. Dr. Jörg Maywald (Geschäftsführer der Deutschen Liga für das Kind) formuliert. Ihnen ist es wichtig, einen DiskursDiskurs|||||Der Begriff Diskurs kann verschiedene Bedeutungen haben, wurde ursprünglich jedoch als  „hin und her gehendes Gespräch“ verwendet. Weitere Bedeutungen sind: theoretische Erörterung, systematische, methodische Abhandlung, gesellschaftliche Auseinandersetzung, Erörterung. Sinnverwandt sind auch Debatte, Diskussion, Disput.  aus wissenschaftlicher Perspektive anzuregen und zu vertiefen.


  • frühe Kindheit: Die Bindungstheorie ist zu einem zentralen Bezugspunkt in der Frühpädagogik geworden, insbesondere für Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen, aber auch für viele Eltern. Wie erklären Sie sich diesen „Siegeszug“?

Ahnert: Die kindliche Entwicklung ist in vielen wichtigen Bereichen an Bindungserfahrungen gebunden. Dabei hat die neurowissenschaftliche Forschung der letzten 20 Jahren insbesondere gezeigt, wie nachhaltig die Verarbeitung von Emotionen, vor allem von Schmerz und Stress mit der frühen Fürsorge verbunden ist. Da ein Kleinkind seine innere Aufregung noch nicht selbst steuern kann, braucht es Personen, die angemessen reagieren (z.B. mit Trost und Zuspruch). Dadurch werden die emotionalen Erregungen aus dem Hirnstamm des Kindes zu differenzierten Zuständen ausgearbeitet, die sich mit dem ZNS verschalten. Aus einer anfänglich externen wird damit eine interne Emotionsregulation, die dem Kind zunehmend eine selbstständige Regulation seiner Emotionen ermöglicht (Ahnert 2015; Schore 2019).
Ähnliche Mechanismen gelten für die Stressverarbeitung. Stress setzt im Gehirn bestimmte Hormone frei, die in kritischen Situationen schnelle Reaktionen ermöglichen, beispielsweise das Fliehen vor der Gefahr. Auf Dauer benötigt das Gehirn jedoch einen Mechanismus, der diese Hormonausschüttung unter Kontrolle hält. Während der Betreuung durch Personen, die dem Stress fürsorglich entgegenwirken, werden im Hippocampus des Kindes diejenigen Synapsen gebildet, die diese Kontrolle gewährleisten. Der Kontrollmechanismus bleibt bis ins Erwachsenalter bestehen und begründet damit schon sehr früh die sogenannte ResilienzResilienz|||||Resilienz kann als "seelische Widerstandsfähigkeit" verstanden werden mit der Fähigkeit Krisen zu meistern und diese als Anlass für Selbstentwicklungen zu nutzen. In der Resilienzförderung geht es speziell darum die Widerstandsfähigkeit von Kindern und Erwachsenen in belasteten und risikobehafteten Lebenssituationen durch schützende Faktoren zu entwicklen, zu ermutigen und zu stärken. Ein verwandter Begriff ist der der Salutogenese. , eine Art psychische Widerstandsfähigkeit (Ahnert 2015; Meaney 2001).

"Die kindliche Entwicklung ist in vielen wichtigen Bereichen an Bindungserfahrungen gebunden."

Die Emotions- und Stressregulation des Kindes gilt als zentral für noch weit komplexere Verhaltensweisen wie Zugänglichkeit und Mitgefühl. Sind sie ausgeprägt, profitiert auch die Frühpädagogik davon, da zugängliche und mitfühlende Kinder die Entwicklungsbegleitung um ein Vielfaches erleichtern. Auch die noch komplexere Herausbildung des kindlichen Selbstbilds wird mit den frühen Bindungserfahrungen verbunden. Je nachdem, wie Kindheit erlebt wird (mit Bindungspersonen, die vorhanden oder nicht vorhanden, zugänglich, abweisend oder schützend sind oder die Rollen umkehren und vom Kind beschützt und versorgt werden wollen), bilden Kinder eine Vorstellung von sich selbst. Dabei figurieren sie sich frühzeitig entweder als liebenswerte Person oder als eine, die sich jede Liebe mühsam erschmeicheln oder erstreiten musste. Auf diese Weise werden Erwartungen an die Umwelt geprägt und bestätigt, mit der das Kind künftig der Welt begegnet und vor allem kritische Situationen bestehen kann (Ahnert 2015).

"Die Bindungstheorie passt zum gesellschaftlichen Mainstream, da sie das Bild des unabhängigen, selbstbestimmten Individuums propagiert."

Keller: Die Bindungstheorie ist eine sehr simple Theorie, die einen einfachen Denkrahmen bereitstellt. Die Differenzierungen, die eventuell noch in den Originalschriften Bowlbys enthalten sind, verschwinden in den Schubladen der vielfältigen Sekundärliteratur. Die Bindungstheorie passt zum gesellschaftlichen Mainstream, da sie das Bild des unabhängigen, selbstbestimmten Individuums propagiert – durch Bindung unabhängig werden! Die Bindungstheorie wird als wissenschaftliche Theorie betrachtet, was einen weiteren Pluspunkt darstellt, in einer Gesellschaft, die sich als Wissensgesellschaft versteht, und wo die Bedeutung wissenschaftlicher Fundierung auch des Alltagshandelns selbstverständlich ist.

Ein kleiner Exkurs zur Wissenschaftlichkeit der Bindungstheorie: Bei genauerer Betrachtung erfüllt sie kein Kriterium für eine gute wissenschaftliche Theorie. Es ist kein widerspruchsfreies System klar definierter Konstrukte, die eindeutig operationalisierbar, testbar und möglicherweise falsifizierbar sind (Keller 2019 a). Obwohl einige Bindungsforscherinnen und Bindungsforscher inzwischen die konzeptionellen Schwächen und Widersprüche sehen, und auch durchaus die kulturell unterschiedlichen Sozialisationsstrategien wahrnehmen, kommen sie erstaunlicherweise doch immer zu dem Schluss, dass die Bindungstheorie nach wie vor in ihren Grundannahmen gültig ist. Und diese Grundannahmen wurden von Bowlby in den 1960er Jahren formuliert und sind seitdem weitgehend unverändert geblieben, obwohl Bindungsforscherinnen und Bindungsforscher von bedeutsamen Weiterentwicklungen der Theorie sprechen. Die Theorie ist in ihrem Geltungsbereich ausgedehnt worden, es sind etliche Mini-Bindungstheorien entstanden, die Grundannahmen sind davon nicht betroffen. Selbst wenn Annahmen revidiert wurden, z.B. die Monotropieannahme (Anmerkung der Redaktion: Monotropie bezeichnet die Annahme, dass eine optimale Bindung des Säuglings nur an eine einzige Person – vorzugsweise die Mutter – erfolgen kann), ist in der überwiegenden Mehrzahl der Untersuchungen die Mutter die Bindungsperson (z.B. im Fremde-Situations-Test) und diejenige, die in Kita, Beratung und Interventionen angesprochen wird. Die Bindungstheorie ist die einzige psychologische Theorie, die fast 60 Jahre nach ihrer Entstehung noch unverändert vertreten wird.

Zurück zur Frage: Die Bindungstheorie ist normativnormativ|||||Normativ  bedeutet normgebend, somit wird etwas vorgeschrieben, dass Normen, Regeln oder ein „Sollen“ beinhaltet. – simple Kategorien definieren, was richtig oder falsch ist. Damit glauben Praktikerinnen und Praktiker, Standards zu haben, die ihnen Orientierung bieten. Ich habe allerdings den Eindruck, dass der Zenit in Deutschland überschritten ist, da doch in der pädagogischen P raxis sehr viele Situationen auftauchen, die die Annahmen der Bindungstheorie in Frage stellen. Auch in der internationalen wissenschaftlichen Diskussion ist aufgrund der massiven Kritik aus Anthropologie, Psychologie und Evolutionswissenschaften zumindest ein Diskurs im Entstehen. In Frankreich scheint sich die Bindungstheorie dagegen gerade erst rasant auszubreiten, nachdem psychoanalytische Ansätze dort bisher dominant waren.


  • frühe Kindheit: Gibt es einen Unterschied zwischen Bindung und Beziehung oder ist Bindung eine Beziehungsform? Inwiefern ist die Unterscheidung von Bindung einerseits und Beziehung andererseits hilfreich?

Ahnert:
Bindung ist die Bezeichnung für eine enge emotionale Beziehung zwischen zwei Menschen. Es handelt sich damit um eine Sonderform von Beziehungen, die man nicht notwendigerweise mit Bekannten, Nachbarn oder dem Servicepersonal in Restaurants, Läden, Hotels eingeht, wo Kommunikations- und Informationsaustausch im Mittelpunkt stehen. Ihre Abgrenzung von einer Bindungsbeziehung ist insofern sinnvoll, als mit dem Begriff der Bindung eine überdauernde, sicherheitsgebende Funktion der Beziehung hervorgehoben wird, die in kritischen Situationen emotional unterstützend und entlastend wirkt.
Ein zentraler Aspekt bei der Beschreibung von Bindung bezieht sich deshalb auf ein Sicherheitskonzept, das erstmals von William Blatz (1967; vgl. Ahnert 2015) vorgeschlagen wurde. Es besagt, dass insbesondere Kleinkinder erst Sicherheit und Vertrauen entwickeln müssen, bevor sie bereit sind, sich in unbekannte Situationen zu begeben, in denen sie dann allein zurechtkommen sollen. Wenn ein Kind keine Sicherheit erfahre, fehle ihm ein Urvertrauen, auf das es seine Weiterentwicklung stützen könne.


Keller: Diese Diskussion ist eigentlich müßig, da Bindung eine Beziehung ist, die man dann, wie andere Beziehungen auch, weiter qualifizieren kann. Es gibt wichtigere und weniger wichtige Beziehungen, gute oder schlechte, enge oder lose und so weiter. Die Unterscheidung fällt aber in der pädagogischen Praxis auf sehr fruchtbaren Boden, weil Erzieherinnen und Erzieher sich entlastet fühlen, wenn sie aus der Verantwortung, Bindungspersonen mit allen Konsequenzen zu sein, entlassen werden. Ich vermute einmal, dass dies der Sinn der Unterscheidung ist, Erzieherinnen und Erzieher von dem Druck zu befreien, verantwortlich für die Entwicklung der Kinder zu sein.
Wenn man sich in der Literatur umsieht, kann man leicht feststellen, dass dieselben Autorinnen bzw. Autoren, die vor einigen Jahren noch argumentiert haben, dass Kinder selbstverständlich Bindungen an Erzieherinnen und Erzieher entwickeln, heute von Beziehungen sprechen und diese von Bindung abgrenzen – zumindest wird das versucht. In dieser Unterscheidung liegt natürlich ein Problem.

Pädagogische Qualität wird in der Regel anhand der Kriterien für sensitives Elternverhalten definiert, also möglichst exklusiv dyadische Interaktionen mit Blickkontakt und viel Sprache und Mentalisieren.
Wie kann aber das gleiche Verhalten in der Familie zu Bindung führen und in der Kita zu Beziehung (ausführlicher hierzu und zu allen anderen Punkten Keller 2019 b)?


  • frühe Kindheit: In der Bindungstheorie spielt das Konzept der Feinfühligkeit eine zentrale Rolle. Kurz gefasst besagt dies, dass Kinder mit höherer Wahrscheinlichkeit eine sichere Bindung entwickeln, wenn ihre Bedürfnisse von der Bindungsperson richtig erkannt und rasch und angemessen erfüllt werden. Setzt dies Fachkräfte und Eltern nicht sehr unter Druck, sich für die Kinder aufzuopfern?

Ahnert: Die Feinfühligkeit galt über zwei Jahrzehnte als das Fundament der Bindungssicherheit. In den späten 1990er Jahren hat die Bindungsforschung dann allerdings den 23 Mutter-Kind-Paaren (die 1978 untersucht wurden und dieses TheoremTheorem|||||Bezeichnung von einem Lehrsatz, Lehrmeinung oder auch einem Bestandteil einer wissenschaftlichen Theorie. begründeten) über 4.000 Mutter-Kind-Paare gegenüberstellen können, die nun zusammenfassend analysiert wurden. Feinfühlige Mütter erwiesen sich auch in dieser sogenannten Meta-Analyse als wichtig für die Bindungssicherheit des Kindes, in dem sie prompt reagierten und das Verhalten ihrer Babys richtig deuteten wie auch ihr eigenes Verhalten mit dem Baby gut abstimmen konnten.

Diese Eigenschaften waren allerdings nur einige wenige unter vielen weiteren Faktoren, die mit der Bindungssicherheit verbunden werden konnten (Ahnert 2015; De Wolff & van IJzendoorn 1997). Insbesondere wenn die Babys dann schon zu Kleinkindern herangewachsen oder noch älter waren, war es nahezu kontraproduktiv, wenn eine Mutter immer prompt reagierte. Mit zunehmendem Alter des Kindes muss man die neu entwickelten Handlungskompetenzen und Autonomiebestrebungen respektieren, dem Kind Zeit für selbstbestimmte Handlungen lassen und auch Grenzen setzen dürfen. Damit war klar, dass sich nicht nur die sehr niedrige, sondern auch die sehr hohe Feinfühligkeit entwicklungshemmend auswirken kann. Diese Debatte hat schließlich zum Begriff der „reparierenden Feinfühligkeit“ geführt, der besagt, dass es eigentlich darauf ankäme, die Missverständnisse und Konflikte zu reparieren, die im normalen Alltag vielfach auftreten! Man könne niemals fortwährend „richtig“ reagieren, aber man sollte Kommunikationsstörungen und Interaktionsunterbrechungen mit dem Kind reflektieren und beseitigen, damit das Vertrauen erhalten bleibt (Ahnert 2015; Tronick 2006).

Die Erkenntnisse aus der Mutterforschung direkt auf das pädagogische Fachpersonal in Kitas übertragen zu wollen, ist jedoch absolut falsch. Die moderne Kleinkindpädagogik hat sich längst von Maßstäben verabschiedet, die sich an „Familienähnlichkeit“ und „Mutterersatz“ orientieren. Anstelle dessen hält sie heute Programme im Rahmen Frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) vor. Eine Kita stellt damit eine völlig andere Betreuungswelt als eine Familie dar, was selbst die Kinder so wahrnehmen. Da FBBE in Kindergruppen stattfindet, spielt die Gruppendynamik wie die gesamte Beziehungsatmosphäre für die Bindungssicherheit eines jeden Kindes eine große Rolle.

Auf der Grundlage einer eigenen Meta-Analyse mit fast 3.000 Fachkraft-Kind-Bindungen haben wir ein Forschungsergebnis in den internationalen Wissenschaftsdiskurs einbringen können, das eine große Resonanz erfahren und weiterführende Forschung initiiert hat. Danach liegt das Fundament der Bindung eines Kindes in der Kita in den gruppenorientierten Maßnahmen und Aktivitäten der pädagogischen Fachkräfte, die sich im Rahmen von FBBE um die sinnlich-emotionale Wahrnehmung, Imagination, Ästhetik, Denk- und Sprachentwicklung wie auch die Bewegungsfähigkeit der Kinder bemühen (Ahnert 2015; Ahnert, Pinquart, Lamb 2006). Die Gruppendynamik wird dabei im Kleinkindalter noch stark reguliert, da die Interaktionen zwischen den Kindern entwicklungsbedingt überaus häufig konfliktbeladen sind (Ahnert 2015; Viernickel 2013). Die Fachkräfte können die Bedürfnisse der Kleinkinder allerdings kaum gleichzeitig und prompt erfüllen. Und das brauchen sie (im Vergleich zu Krabbelkindern) auch nicht mehr: Aufgrund der entwickelten sozialen Lernkompetenzen können Kleinkinder das Interaktionsgeschehen bereits in der Gruppe verfolgen und auf ihre eigene Position beziehen.

Was die Fachkraft mit welchem Kind tut, wem sie hilft und wen sie tröstet, sind Eindrücke, die die Bindungssicherheit eines jeden einzelnen Kindes genauso bestimmen wie die eigenen Erfahrungen mit dieser Fachkraft (Waters & Cummings 2000).


Keller: Zunächst einmal: einer solchen allgemeinen Beschreibung von Sensitivität kann man natürlich nur beipflichten. Allerdings unterscheiden sich Kulturen eklatant darin, wie kindliche Bedürfnisse definiert sind und was eine angemessene Erfüllung bedeutet. Die Bindungstheorie postuliert aber eine festgelegte Definition, die auf bestimmten Voraussetzungen (Zeit, ökonomische Sicherheit, höhere formale Bildung usw.) und selbstverständlichen Annahmen (Bindungspersonen müssen Erwachsene sein, Kinder können nur zu wenigen Personen Bindung aufbauen, Bindung entsteht in dyadischen Interaktionen, selbst, wenn sie in multiplen Betreuungskontexten untersucht wird usw.) beruht, als allgemein verbindlich. Die vollständige Erfüllung dieses Anspruches (d.h. der höchste Score auf der Sensitivitätsskala) impliziert dann zu einem großen Teil die Aufgabe der eigenen Wünsche und Bedürfnisse.
Das kann verheerende Folgen haben, wie meine belgische Kollegin Isabelle Roskam in groß angelegten Untersuchungen gezeigt hat. Sie griff das elterliche Burnout-Syndrom auf, das bei Eltern, besonders Müttern von sehr kranken oder eingeschränkten Kindern festgestellt worden war, und übertrug es auf Eltern/Mütter gesunder Kinder. Es ist definiert durch eine vollständige physische und emotionale Erschöpfung durch die Elternrolle, emotionale Distanzierung vom Kind und Vernachlässigung des Kindes und Schuldgefühle, als Eltern zu versagen. Es handelt sich nicht um generelle Erschöpfungssymptome, da die Betroffenen angeben, sich im Job zu erholen. Isabelle Roskam verortet das elterliche Burnout-Syndrom in den Veränderungen, die die Bindungstheorie und das Konzept des positiven Elternverhaltens zum Bild des Kindes und entsprechender Vorstellungen guter Eltern/Mütter bewirkte.

Durch die flächendeckende Verbreitung der Bindungstheorie in Beratung und Pädagogik ist ein enormer Druck auf Eltern/Mütter entstanden, so dass die Bindungstheorie sich letztendlich gegen diejenigen stellt, als deren Advokat*in sie einmal angetreten ist – die Kinder (siehe den Überblick bei Roskam & Mikolajczak 2019). Und dieser Druck ist zuweilen auch bei Fachkräften spürbar.


  • frühe Kindheit: Ein großer Teil der Kitas in Deutschland orientiert sich bei der sogenannten Eingewöhnung an den Empfehlungen des Berliner Eingewöhnungsmodells. Passt dieses Modell für alle Kinder oder sollte es hier Differenzierungen geben?

Ahnert: Eingewöhnungsmodelle sind heute aus den FBBE-Programmen nicht mehr wegzudenken, geht es doch darum, ein Kleinkind künftig auf eine geteilte Betreuung in Familie und Kita einzustellen. Dieser Adaptationsprozess ist hochgradig komplex und enthält eine Reihe von Herausforderungen: (1) die längeren Eltern-Kind-Trennungen, (2) das Kennenlernen der neuen Betreuungsumwelt mit ihrer spezifischen Alltagsstruktur, deren Regeln und den zunächst fremden Fachkräften sowie (3) die Kindergruppe mit den Gruppeninteraktionen und ihrer Dynamik. Ziel ist es, diese Herausforderungen individuell zu bestimmen und abzumildern.

Das Berliner Eingewöhnungsmodell geht auf Forschungsarbeiten an der Freien Universität Berlin zurück, die bereits in den 1980er Jahren unter der Leitung von Kuno Beller durchgeführt wurden (Laewen 1989). Aus einer bindungstheoretischen Perspektive widmet es sich vor allem den unter (1) und (2) genannten Herausforderungen. Es hat im Laufe der Zeit immer wieder Anpassungen auf der Grundlage von Praxiserfahrungen zugelassen, und ermutigt auch heute dazu, das Modell weiterhin individuell anzupassen.


Keller: Das Berliner Modell passt definitiv nicht für alle Kinder. Das zeigt sich schon daran, dass fast jede Kita ihre eigene Version praktiziert. Da die Anwendung des Berliner Modells aber als Qualitätsmerkmal der pädagogischen Qualität einer Kita gilt, wird das Konzept häufiger bemüht als angewendet. Das Berliner Modell ist schon eine sehr merkwürdige Konstruktion. Kinder, die in aller Regel an anderen Kindern interessiert sind und problemlos aufeinander zugehen, müssen sich zunächst an eine fremde Erwachsene in einer fremden Umgebung gewöhnen, um dann, durch die Fremde vermittelt, mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen. Es sind offensichtliche Anklänge an den Fremde-Situations-Test zur Feststellung der Bindungssicherheit vorhanden. Nur, im Fremde-Situations-Test soll Unsicherheit und Stress beim Kind ausgelöst werden, und in der Kita soll Vertrauen aufgebaut werden. Wozu ist die Einschätzung der Bindungssicherheit eines Kindes für gute pädagogische Arbeit notwendig? Als Argument finde ich lediglich, dass sich unsicher gebundene Kinder schneller eingewöhnen. Da die Eingewöhnung jedoch kindzentriert – was immer das heißt stattfinden soll, ist diese Kenntnis ja eigentlich nicht nötig. Vielmehr führt eine solche Voreinstellung zu Stereotypisierungen der elterlichen/mütterlichen Qualität – unsicher gebundenes Kind, insensitive Mutter – und damit zu moralischen Urteilen.

Für Kinder, die aus einem Sozialisationsmodell kommen, wo sie eher weniger Kontakt mit Erwachsenen haben und mehr in Kindergruppen aufwachsen, ist dies natürlich ein Schreckensszenario.
Viele Familien weigern sich, eine Eingewöhnung nach dem Berliner Modell mitzumachen. In manchen Einrichtungen werden die Kinder dann nicht aufgenommen! In anderen Einrichtungen führt das zu sehr konstruktiven Diskussionen und Überlegungen, was wirklich im Sinne der betroffenen Kinder und Familien ist. Durch diese Erfahrungen in den Kitas ist die lebhafte Diskussion um die Bindungstheorie in der pädagogischen Praxis so richtig in Gang gekommen.


  • frühe Kindheit: Wie schätzen Sie im Vergleich hierzu das Münchner Modell ein, das neben der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind weitere Faktoren – zum Beispiel die Gruppe der Kinder und das Team – in den Blick nimmt?
Ahnert: Das Münchener Eingewöhnungsmodell geht auf die gleichen 1980er Forschungsergebnisse zurück. Es versucht jedoch die unter (1) bis (3) genannten Herausforderungen aus weiteren theoretischen Perspektiven (z.B. der TransitionsforschungTransitionsforschung|||||Der Begriff Transition wird generell für Übergange des menschlichen Lebens zum Wechsel eines sozialen Statuses in einen anderen verwendet. In der frühkindlichen Bildung wird von Transition hauptsächlich gesprochen beim Übergang von Krippe in die KiTa oder von KiTa in die Grundschule. Transitionsforschung beschäftigt sich mit den zu erforschenden Gegebenheiten dieser individuellen Übergänge.) zu begründen. Eine Anpassung an den individuellen Eingewöhnungsverlauf wird auch hier empfohlen.

Bei unseren eigenen Eingewöhnungsstudien (Ahnert, Gunnar, Lamb, Barthel 2004; Ahnert, Eckstein-Madry, Datler, Deichmann, Piskernik, in Vorbereitung) haben wir beide Modelle in ihrer gesamten praktischen Vielfalt beobachten und dabei die Unterschiede kaum noch bemerken können. Zudem wurden mancherorts auch zusätzliche Ideen angegliedert (z.B. Hausbesuche vor einer Kita-Aufnahme).

Offensichtlich hat das Ringen um die optimale Eingewöhnung dazu geführt, diejenigen Empfehlungen aus den vorhandenen Modellen umzusetzen, die im Einzelfall am besten greifen.


Keller: Das Münchner Modell ist offener als das Berliner Modell, gewährt dem Kind eine aktivere Rolle, bezieht die Kinder und die Teams mehr ein, basiert ansonsten aber auch auf bindungstheoretischen Vorannahmen. Die Eltern/Mutter sind ebenso bedeutsam wie im Berliner Modell, Erwachsene spielen eine wichtige Moderatorenrolle, der Emotionsausdruck ist bedeutsam, Sprache ist wichtig und vieles mehr. Beide Modelle haben die gleichen Wurzeln in der Arbeit des ersten Kleinkindpädagogen Deutschlands, Kuno Beller. Das Münchner Modell ist erstaunlicherweise vielen Erzieherinnen und Erziehern gar nicht bekannt, obwohl es ihren Bedürfnissen als ein offeneres Konzept eher entspricht als das Berliner Modell.

Allerdings gibt es einige Bewegung im Feld. Ich weiß von verschiedenen Initiativen, wo Kita-Teams und Fachberatungen versuchen, ein neues Modell auf der Grundlage der Ausführungen zum Übergang/Eingewöhnung in meinem Buch Mythos Bindungstheorie (2019) zu erarbeiten. Das Münchner Modell wird derzeit auch überarbeitet.

Ich finde starre Konzepte unangebracht – jede Kita sollte eigentlich für jede Familie eine eigene Strategie erarbeiten, indem Familie, Kind, Kinder, Erzieherinnen und Erzieher, Institution, Ort und Kontext zusammenwirken. Das ist in der Praxis erstaunlicherweise viel einfacher als das Durchsetzen eines starren Konzeptes.


  • frühe Kindheit: In der Frühpädagogik heißt es oft: „Keine Bildung ohne (sichere) Bindung“. Wie stehen Sie zu dieser Kurzformel?
Ahnert: Der Zusammenhang von Bildung und Bindung wird für das Kleinkindalter mit der Kurzformel „Keine Bildung ohne (sichere) Bindung“ nur unvollständig und missverständlich dargelegt. Zunächst darf man davon ausgehen, dass bereits Säuglinge und Kleinkinder über leistungsfähige Lernmechanismen verfügen, die es ihnen ermöglichen, Bilder über die Welt eigenständig zu konstruieren. Diese Mechanismen sind zum Teil sogar angeboren (Ahnert 2015). Sie bilden den Ausgangspunkt dafür, dass die Kinder einen schrittweisen Prozess durchlaufen, in dessen Verlauf sie immer wieder neue Ideen über die Welt entwickeln, alte Vorstellungen revidieren und dabei Fehler korrigieren. Diese ko-konstruktiven Prozesse eines sich selbstbildenden Kindes verdienen unseren Respekt. Die Selbstbildung darf jedoch nicht dem Selbstlauf überlassen bleiben. Kleinkinder benötigen eine soziale Umgebung, die Bildungsprozesse nicht nur anregt, sondern sie auch vermittelt (Ahnert 2020).

Die Welt, in die die Kinder hineingeboren werden, ist voller sozialer Beziehungen und Bindungen. Es ist eine kulturell organisierte Welt, mit der Menschen auf das kulturelle Wissen ihrer Vorfahren
aufbauen und ihren Alltag organisieren. Wenn Kinder nun in diese Welt hineinwachsen, beginnen sie auch andere Menschen als Informationsquelle zu nutzen und die gegenständliche Welt nicht mehr nur allein, sondern gemeinsam mit ihnen erkunden zu wollen. Das ist auf der ganzen Welt so: Während unserer Forschungsstudien in Malawi/Afrika haben wir beispielsweise gesehen, wie sich bereits Kleinkinder mit großen Macheten ausrüsten, um bei der Essenzubereitung oder Feldarbeit mitzutun.

Das Bindungskonzept geht dabei von Personen aus, die motiviert und in der Lage sind, dem Kind zu helfen, neues Wissen zu generieren und dafür auch die sprachliche Kommunikation zu entwickeln. Bindungssicherheit führt dann dazu, dass ein Kind den gemeinsamen Aktivitäten aufgeschlossen gegenübersteht, aber auch die eigenen Ideen selbst weiter erprobt sowie die neuen Erfahrungen austauscht und verarbeitet.

Jedenfalls stoßen Bild ungsprozesse ohne Bindung im Kleinkindalter schnell an ihre Grenzen. Dies zeigen umfassende Studien, die beispielsweise nachweisen, dass ein hoher Fernsehkonsum bei Kindern unter drei Jahren der kognitiven und sprachlichen Entwicklung überhaupt nicht guttut, da (trotz interaktiver Formate) die Vermittlungsprozesse fehlen (Ahnert 2015; Ahnert 2006).


"Die Erkenntnisse aus der Mutterforschung direkt auf das pädagogische Fachpersonal in Kitas übertragen zu wollen, ist falsch. Eine Kita stellt eine völlig andere Betreuungswelt als eine Familie dar. "

Keller: Auch hier könnte man eine solche Formulierung natürlich problemlos akzeptieren, wenn nicht ein ganz bestimmtes Bindungsmodell in all seinen expliziten und impliziten Annahmen gemeint wäre. Lernen und Wissenserwerb gelingen gut, wenn man Vertrauen in sich selbst und andere hat. Und dieses Vertrauen erwirbt man in frühen Bindungen oder einem Beziehungsnetzwerk, wie ich lieber sagen würde. Insofern sind Beziehungen immer ein Zugang zur Welt des Wissens, und zwar strukturell und inhaltlich. Strukturell eröffnen sie bestimmte Informationszugänge, visuell/auditiv, verbal, nonverbal wie Beobachten, Explorieren, Imitieren und so weiter. Inhaltlich werden kulturell bedeutsame Informationen bereitgestellt. Zum Beispiel wird im Bindungsmodell das individuelle Kind thematisiert, seine Wünsche, Bedürfnisse, Intentionen. Das Kind lernt zunächst s ich selbst kennen und von anderen zu unterscheiden, bevor andere thematisch werden.
Diese Sicht ist auch in unserer Entwicklungspsychologie gespiegelt und wird z.B. sichtbar an der Definition der Abfolge bedeutsamer Entwicklungsaufgaben. Barbara Rogoff (2014) hat ein anderes Bildungsmodell entwickelt, auf der Grundlage ihrer Forschung in Mayadörfern Mexikos und Guatemalas, das LOPI Modell (Learning by Observing and PitchingI). In diesem Modell ist die soziale Einbettung des Lernenden und des zu Lernenden zentral. Dabei sind genaues Beobachten und Imitieren wichtige Lernstrategien. Der soziale Beitrag des Lernergebnisses ist bedeutsam. Kinder erzielen die besten Lernergebnisse, wenn die Lernstrategie im Einklang mit ihrer kulturellen Identität steht, und die basiert auf ihrem jeweiligen Beziehungsnetzwerk.
Hier sind im Übrigen auch andere neurokognitive Muster zu erwarten, wie das relativ neue Feld der Cultural neuroscience vermuten lässt. Kinder mit multikultureller Identität können mehrere Bildungsstrategien erwerben, allerdings müssen dafür Zugänge geschaffen werden, die (Ab-)Wertungen und Konfrontation vermeiden. Gelebter multikultureller Alltag in der Kita bedeutet auch, unterschiedliche Bildungszugänge zu ermöglichen.


  • frühe Kindheit: Die Frühpädagogik hat gemäß den Bildungsplänen der Bundesländer den Auftrag, die kindliche Entwicklung in vielfältigen Bereichen zu fördern. Welche Rolle spielt die Bindungstheorie beispielsweise hinsichtlich der kognitiven oder sprachlichen Bildung und Förderung?

Ahnert: Die kognitive oder sprachliche Entwicklung des Kindes braucht soziale Prozesse, die in Interaktionen stattfinden. Dabei geht es nicht nur um den Erwerb konkreter Wissensbereiche oder vereinzelter Fähigkeiten, sondern um Weltverständnis und Handlungskompetenz. Gemäß dem Humboldt’schen Bildungsideal steht dabei die schrittweise Entfaltung der gesamten Persönlichkeit durch Bildung im Mittelpunkt. Die modernen FBBE-Programme verzichten deshalb allesamt darauf, die frühkindliche Bildung einseitig auf bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten auszurichten; sie ziehen das gesamte Interaktionsgefüge in den Kitas dafür heran.

Wenn pädagogische Fachkräfte sich dabei auf die aktuellen Denk- und Sprachniveaus der Kinder einstellen und motiviert sind, die vorhandenen Kompetenzen zu stimulieren und weiterzuentwickeln (beispielsweise durch Zeigen-Benennen, Wiederholen-Imitieren, Beschreiben-Kommentieren, Nachfragen-Klären und/oder Ausführen-Erweitern), schaffen sie zwangsläufig einen Kommunikationsrahmen, der auch für Bindungsbeziehungen als typisch gesehen wird (Teufl et al. 2020). Sich dabei auch mit unvollkommenen Sprachkompetenzen aktiv und selbstwirksam einbringen zu können, mobilisiert die Lernmotivation der Kinder und fördert ihre kognitiven und sprachlichen Entwicklungsprozesse.


Keller: Man kann die Bindungstheorie in dieser Hinsicht nicht gut von allgemeinen Entwicklungstheorien trennen, da alle auf einem bestimmten Menschenbild beruhen, das dem Kind von Anfang an psychologische Autonomie zuspricht. Psychologische Autonomie bedeutet Entscheidungshoheit aus der individuellen, subjektiven Perspektive. Das legt die Förderung bestimmter Schwerpunkte in der Entwicklung nahe, z .B. eine bestimmte Art der kognitiven und sprachlichen Entwicklung und einen bestimmten Kommunikationsstil, z.B. quasi gleichberechtigte Partnerschaft von Anfang an, Sprache als hauptsächliches Medium der Kommunikation, Mentalisierung und so weiter. Das sind auch Dimensionen, die in der Bindungstheorie als wichtig erachtet werden für die Entwicklung einer sicheren Bindungsbeziehung.

Die derzeitig vielfältigen Sprachbildungsprogramme auf Bundes- und Länderebene sind übrigens auch ein Beispiel für eine monokulturelle Kita-Pädagogik, wo ein Kommunikationscode in seiner universellen Gültigkeit überhaupt nicht infrage gestellt wird, obwohl Vielfalt als Ressource in fast allen Bildungsplänen steht.


  • frühe Kindheit: Die kulturelle, sprachliche und religiöse Vielfalt in Kindertageseinrichtungen hat in den vergangenen Jahren deutlich zugenommen. Damit verbunden sind unterschiedliche Vorstellungen von gelingenden Beziehungen auf Seiten von Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften. Welche Konsequenzen sind damit für eine an bindungstheoretischen Überlegungen orientierte Pädagogik verbunden?

Ahnert: Bereits vor 25 Jahren ist die Bindungsforschung der Frage nachgegangen, inwieweit bindungsbezogene Eigenschaften in verschiedenen Kulturen mit gelingenden Beziehungen verbunden werden. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus China, Kolumbien, Israel, Norwegen, Japan und Deutschland sollten dabei 90 Kärtchen, auf denen typische soziale Verhaltensweisen von Vorschulkindern im Kontakt mit einem Erwachsenen aufgeschrieben waren, entlang einer Skala von „trifft zu“ bis „trifft überhaupt nicht zu“ sortieren. Im Ergebnis wurde deutlich, dass in all diesen Kulturen die Bindungssicherheit als hervorstechendes Merkmal für gute Beziehungen gewertet wird (Posada 1995).

Unsere eigenen Forschungsstudien, die wir gemeinsam mit Studierenden der Universität Zomba (Malawi/Afrika) in sieben archaischen Dorfgemeinschaften durchgeführt haben, in denen es weder Elektrizität noch fließendes Wasser gab, konnten dies ebenfalls bestätigen. Allerdings wurden dort von allen erwachsenen Personen sowie den älteren Kindern (und nicht nur von den Müttern) bindungsbezogene Beziehungseigenschaften erwartet. Selbst wenn wir als hellhäutige Europäerinnen unsere Arme ausstreckten, liefen uns die Kinder freudig entgegen, während sie vor den mitgebrachten Holz-Giraffen schreiend davonliefen. Mit anderen Worten: Bindungssicherheit scheint eine generelle Erwartung an Beziehungen mit Kindern in vielen Teilen dieser Welt zu sein.

Dies ist eine gute Botschaft auch für die hiesigen pädagogischen Fachkräfte, die Kinder aus anderen Kulturen betreuen. Um mit ihnen jedoch eine Bindungsbeziehung aufbauen zu können, muss das kulturelle Anderssein erfasst und reflektiert werden, da Befremdung Distanz schafft und der sicherheitsgebenden Funktion der Bindung entgegensteht. Vor dem Hintergrund des Bildungsauftrags der Kitas und ihren gesetzlichen Bestimmungen müssen Maßnahmen für den Umgang mit Befremdung vor allem mittels sensibler Elternarbeit entwickelt werden.


Keller: Hier ist ein Paradigmenwechsel überfällig. Es gibt nicht das eine Modell, das für alle das Beste ist und es gibt nicht ein verbindliches Konzept pädagogischer Qualität. Die Lehr - und Unterrichtsforschung hat dazu beigetragen, die Individualisierung von Lernprozessen besser zu verstehen. Das betrifft nicht nur kulturelle Unterschiede, sondern auch ein breites Spektrum individueller und gruppenspezifischer Praktiken. Pädagogik muss sich öffnen, um durch unterschiedliches Verhalten Kinder gleichermaßen zu fördern. Das heißt also, bindungstheoretische Überlegungen in der pädagogischen Praxis fördern vielleicht Kinder aus westlichen Mittelschichtfamilien, benachteiligen aber ganz sicher viele andere Kinder (siehe dazu Keller 2019 b).

Ich denke, ein wichtiger Punkt ist, dass die Meinung verbreitet ist – in der Wissenschaft wie auch in der Praxis –, dass wir eine verbindliche Theorie brauchen. Meiner Meinung nach brauchen wir keine Theorie bzw. unser Wissensstand bezüglich kultureller Vielfalt ist noch nicht ausreichend, um eine allgemeine Entwicklungs- oder Beziehungstheorie zu formulieren. Was wir jedoch bauchen, sind theoretische oder konzeptionelle und ethische Prinzipien. Zu den theoretischen Prinzipien gehört z.B., dass Vielfalt Kennzeichen des Lebens ist, dass Menschen an Kontexte angepasst sind, dass Verhaltensstrategien nicht angeboren sind, sondern in Interaktion mit Umwelten auf der Grundlage von Prädispositionen erworben werden usw. Dazu kommen die Prinzipien guter wissenschaftlicher Praxis, die übrigens häufiger als man denkt missachtet werden. Zum Beispiel kann man Konzepte, die in einer Kultur entwickelt wurden, nicht in einer anderen Kultur anwenden, ohne zu überprüfen, ob sie dort in gleicher Weise gültig sind. Da sieht die Bindungstheorie mit ihrem Fremde-Situations-Test z.B. nicht gut aus, wie Anthropologinnen und Anthropologen, die versucht haben, das Verfahren anzuwenden, lebhaft beschrieben haben (z.B. Quinn & Mageo 2013; Otto & Keller 2014). Selektive Wahrnehmung von Literatur ist eine weitere wissenschaftliche Unart, die schon Bowlby praktiziert hat (siehe z.B. Vicedo 2017).

Sehr wichtig ist auch die Einhaltung ethischer Prinzipien und Standards. Das bedeutet z.B., dass wir versuchen müssen, den Menschen, die an unseren Untersuchungen teilnehmen, gerecht zu werden, indem wir ihre Sicht der Dinge und ihre Wertungen nicht als defizitär betrachten.


  • frühe Kindheit: In diversen kulturellen Kontexten können unterschiedliche Bindungsstrategien optimal sein. Wo liegen mögliche Grenzen der Anwendbarkeit der Bindungstheorie bei Personen, deren Lebensweisen nicht euro-amerikanischen Mittelschicht-Idealen folgen? Was ist in diesem Zusammenhang von einem universell normativen Muster der Beziehungsentwicklung – dem Ideal der sicheren Bindung – zu halten?

Ahnert: Es gibt viele Gründe anzunehmen, dass mit der Bindung eine Verhaltenstendenz des Überlebens stammesgeschichtlich angelegt ist (da bindungsbezogenes Verhalten in der Tierwelt mehrheitlich vorkommt). Allerdings muss sie beim menschlichen Säugling durch Interaktionserfahrungen erst ausgebildet werden. Damit gibt es kein universelles normatives Muster der Bindung; sie bildet sich in unterschiedlichen Kulturen unterschiedlich aus (Ahnert 2004, 2008, 2014, 2019; Ahnert 2006).

"Im Kleinkindalter stoßen Bildungsprozesse ohne Bindung schnell an ihre Grenzen."

Dies gilt selbstverständlich auch für die unterschiedlichen Milieus unserer eigenen Kultur. Beispielsweise ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass Kinder aus prekären (im Vergleich zu konservativ-etablierten oder liberal-intellektuellen) Milieus ein Familienklima kennen, das Unsicherheit und Mistrauen entstehen lässt. Vor allem in Familien mit häuslicher Gewalt bieten unsichere Bindungsbeziehungen sogar die günstigeren Möglichkeiten, heranzuwachsen. In der Kita können diese Erfahrungen jedoch zum Problem werden. Weil diese Kinder schnell Bedrohung, anstatt die Not eines weinenden Kindes wahrnehmen, verhalten sie sich fehlangepasst und schlagen unter Umständen auf dieses Kind auch noch ein.

In eigener Forschung konnten wir zeigen, dass mit der Erfahrung von Bindungssicherheit in der Kita sich auch das Sozialverhalten dieser Kinder signifikant verbesserte. Selbst die Stressverarbeitung konnte optimiert werden, die an den Wochenenden regelmäßig aus dem Ruder lief (gemessen am Stresshormon Cortisol). Diese Kinder in den Kita-Alltag zu integrieren, bedeutet jedoch harte pädagogische Arbeit durch vertrauensbildende Maßnahmen. Dies zahlt sich in der Regel jedoch langfristig aus, da Bindungssicherheit die Entwicklungsbegleitung erheblich erleichtert (Eckstein-Madry, Ahnert 2016; Eckstein-Madry, Piskernik & Ahnert, in Druck).


Keller: Ich denke, man muss sich auch von den Bindungsklassifikationen als verbindliche Konstrukte verabschieden. Sicher kann man global unterscheiden, ob sich ein Kind in seinem sozialen System mehr oder weniger sicher fühlt. Aber die Bindungsklassifikationen sind ja an bestimmte Verhaltensweisen in einem bestimmten Kontext gebunden, was beides kulturelle Bedeutung trägt. In Bindungsuntersuchungen subsaharischer Kontexte wird beispielsweise immer wieder der ungewöhnlich hohe Anteil desorganisiert gebundener Kinder beschrieben, ohne die kulturellen Formate der betreffenden Verhaltensweisen zu kennen und ohne zu wissen, wie die wirklich fremde Situation sich auf das Verhalten der Kinder auswirkt.

Gefühle werden z.B. sehr unterschiedlich erlebt und geäußert je nach kulturellem Hintergrund. Es kann kein universell normatives Muster der Beziehungsentwicklung geben, da die Umwelten, in denen Kinder aufwachsen, unterschiedlich sind.

Die Bindungstheorie macht da eine geradezu paradoxe Annahme, wenn Umwelt als eine bestimmte Definition von Sensitivität der Mutter/Bezugsperson definiert wird. Das widerspricht dem Gedanken der Anpassung und dem vermuteten evolutionären Hintergrund. Universell ist sicher das Bedürfnis, Beziehungen zu bilden. Wie jedoch Beziehungen gebildet und gelebt werden, ist kontextuell/kulturell verankert, ebenso wie Wahrnehmen, Denken, Gedächtnis, und alle anderen Dimensionen unserer Psychologie.

  • frühe Kindheit: Wenn Sie einmal einen Blick in die Zukunft werfen: Wo liegen nach Ihrer Meinung bleibende Stärken der Bindungstheorie und wo sind Modifikationen angebracht?

Ahnert: Die Bindungstheorie ist die umfassendste Beziehungstheorie der kindlichen Entwicklung. Sie ist insofern bedeutsam, als sie das Fundament der menschlichen Entwicklung in den Blick nimmt und es umfassend erklären will. Dabei ist völlig unstrittig: Ohne soziale Beziehungen und Fürsorge kann aus einem Säugling kein Mensch werden. Allerdings sind während der 70jährigen Wissenschaftsgeschichte der Bindungstheorie auch Missverständnisse produziert worden und eine Reihe von Irrtümern unterlaufen, die die moderne Bindungsforschung Schritt um Schritt empirisch überprüfen und korrigieren musste. Daraus sind Modifikationen entstanden, die heute in der Debatte um den Stellenwert von Bindungsbeziehungen für die menschliche Entwicklung dringend beachtet werden müssen: Nicht die anfängliche, sondern die moderne Bindungsforschung ist aussagerelevant!

So ist in den letzten 20 Jahren: (1) die ehemalige Mutter-Zentrierung relativiert worden; man hat weitere wichtige Personen im Leben eines Kindes (insbesondere pädagogische Fachkräfte und Väter) auf den Prüfstand gestellt. (2) Es gibt Überlegungen zu multiplen Beziehungsnetzwerken, in denen Kinder groß werden. (3) Das Feinfühligkeitskonzept wurde spezifiziert. (4) Abweichungen von der Bindungssicherheit wurden in viele Richtungen untersucht und gefragt, unter welchen Umständen welche Bindungsvarianten die Entwicklung über die Kindheit hinaus tatsächlich gefährden und welche Interventionen dann zielführend sind. (5) Schließlich wurde die Bindungssicherheit und ihr Einfluss auf die menschliche Entwicklung mit neurowissenschaftlichen Prozessen unterlegt und auch im Tier-Modell überprüft. Die Bindungsforschung wird sich auch künftig mit diesen Modifikationen weltweit beschäftigen (Carter, Ahnert et al. 2004, 2006).


"Die Bindungstheorie beruht von Beginn an auf schlecht definierten Konzepten."

Keller: Die Bindungstheorie hat ohne jeden Zweifel einen historischen Stellenwert in der Entwicklungspsychologie und sollte auch entsprechend gewürdigt werden. Allerdings beruht sie von Beginn an auf schlecht definierten Konzepten. Das fängt bei der Definition von Bindung an – als emotionales Band. Dazu könnte man keine pan-kulturell gültige Definition formulieren aufgrund unterschiedlicher kultureller Emotionskonzeptionen. Zudem ist Bindung per definitionem eine Beziehungsstrategie zwischen einem Kind und einer Beziehungsperson – Bindung zu einer Beziehungsperson, in der Regel der Mutter, wird aber als Persönlichkeitsmerkmal des Kindes verstanden, und zudem ist die Stabilität der Klassifikationen über die Zeit dürftig. Was das interne Arbeitsmodell ist, ist unklar, das Sensitivitätskonstrukt ebenfalls und empirisch längst nicht abgesichert.

Dazu kommen falsche Annahmen, z.B. was evolutionäre Annahmen betrifft. Adaptivität z.B. bedeutet nicht Universalität, die natürliche Selektion bewertet nicht. Rhesusaffen sind nicht das Modell für menschliche Primaten. Es gibt über 300 Primatenarten mit sehr verschiedenen Pflege- und Aufzuchtsystemen – und vieles andere mehr.
Dazu kommt eine Abschottung nach innen. So verstehen z.B. Bindungsforscherinnen und Bindungsforscher nur das als Bindungsforschung, was mit von ihnen entwickelten Methoden erfasst wurde, was u.a. zu einer Konfundierung von Theorie und Methode führt. Entgegen guter wissenschaftlicher Praxis sind kulturvergleichende Untersuchungen der Bindungsforscherinnen und Bindungsforscher ausschließlich darauf ausgerichtet, die Theorie zu bestätigen. Posada et al. (1995) z.B. verglichen mit dem Q-sort Verfahren das Konzept der sicheren Bindung mit Stichproben aus verschiedenen Ländern. Nicht überraschend wichen Teilnehmende, die nicht der Mittelschicht angehörten, eher von diesem Bild ab. Das wird aber nicht als Ausgangspunkt weiterer Analysen (auch was den verwendeten Kultur = Land-Begriff angeht) verstanden, sondern als Abweichung, die auf ein Defizit, nämlich eher niedrige formale Bildung, zurückzuführen ist. Die ursprüngliche Uganda-Untersuchung von Mary Ainsworth wird häufig als Beweis der kulturellen Verankerung der Theorie genommen. Der Fremde-Situations-Test entstand aber in Baltimore als Anpassung der ugandischen Beobachtungen an die Lebenswirklichkeit euroamerikanischer Mittelschichtfamilien. Und dieser Test wird nun unverändert in alle Welt exportiert, und als internes Qualitätsmerkmal einer Untersuchung gilt die originalgetreue Durchführung und Auswertung.

Hinzu kommen substantielle ethische Probleme, die ich vorher schon angesprochen habe. Außer dem historischen Stellenwert kann ich keine Stärken sehen, allenfalls als Beispiel, wie Theoriebildung und Forschung nicht sein sollten.


Wir danken den beiden Teilnehmerinnen des Streitgesprächs sehr herzlich für ihre Stellungnahme.


LITERATUR Lieselotte Ahnert

  • Ahnert, L. (Ed.) (2004, 2008, 2014 und 2019): Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung. München.
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  • Keller, H. (2019 b): Mythos Bindungstheorie. Kiliansroda: das netz. (mit weiteren Literaturangaben zu allen angesprochenen Bereichen).
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  • Quinn N., Mageo J. M. (Eds.) (2013): Attachment Reconsidered: Cultural Perspectives on a Western Theory. New York.
  • Otto H., Keller H. (Eds.) (2014): Different Faces of Attachment: Cultural Variations on a Universal Human Need. Cambridge.
  • Vicedo M. (2017): The Strange Situation of the Ethological Theory of Attachment: A Historical Perspective. In: Keller H., Bard K. A. (Eds.). The Cultural Nature of Attachment. Cambridge, MA:, S. 13-52.
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Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
frühe kindheit 3-2020, S. 44-53




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