Ilse Pichottka (1909-1986)

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Ilse Pichottka (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Ilse Pichottka wurde am 4. Mai 1909 als jüngstes von drei Kindern in Berlin-Charlottenburg geboren. Ihre Eltern, Richard und Adelheid (geb. Exner) Pichottka, waren beide Lehrer, die ihre Kinder die ersten drei Schuljahre selbst unterrichteten. Ab den 9. Lebensjahr absolvierte Ilse Pichottka höhere Mädchenschulen in Berlin sowie in Schlesien. Das Reifezeugnis für die Obersekunda legte sie 1926 am „Klokow’schen Lyzeum“ in Berlin-Charlottenburg ab. Es folgte eine halbjährige hauswirtschaftliche Ausbildung. Anschließend absolvierte sie die Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenausbildung am „Sozialpädagogischen Seminar des Vereins Jugendheim Charlottenburg“, welches Anna von Gierke leitete. In den Wintersemestern 1928/29 und 1929/30 hatte Ilse Pichottka mit kleiner Matrikel an der Universität Berlin Psychologie und Pädagogik studiert; in dem dazwischenliegenden Sommersemester leistete sie ihre Praktikumszeit als Hortnerin ab. Von Ostern 1930 bis Ostern 1933 arbeite die Kindergärtnerin/Hortnerin in einem Kindertagheim der Stadt Kiel, gefolgt von einer Ausbildung zur Jugendleiterin am „Sozialpädagogischen Seminar des Vereins Jugendheim Charlottenburg“. Nach Studienreisen (Süddeutschland, Schweiz und Italien) übernahm sie im Herbst 1934 die Jugendarbeit bei der „Preußischen Bergwerks- und Hüttengesellschaft“ in Schönbeck (Elbe). Anfang April 1936 kehrte sie nach Berlin zurück, um dort einen Kindergarten für schwer erziehbare Kinder des Bezirksamtes Tiergarten einzurichten und zu leiten. Im Jahresbericht 1936/37 konstatierte sie über die Bedeutung der Elternarbeit in ihrer Einrichtung:

„Alle Arbeit an erziehungsschwierigen Kindern, gleich welcher Art, setzt eigentlich Arbeit mit Eltern voraus, da nur sie das krankmachende Familienmilieu positiv verändern können. Darum haben wir mehrere Mütterkurse, an welchen auch die Väter teilnehmen konnten, durchgeführt, um volkserzieherisch zu wirken gegenüber den zeitsymptomatischen Störungen der Familie und des Familienlebens und dem Schwund der Familie an Erziehungskraft und Erziehungsvermögen“ (zit. n. Berger 1995, S. 84).

Nachdem Ilse Pichottka im April 1941 am Reichserziehungsministerium die Begabtenprüfung abgelegt hatte, verließ sie im Oktober 1941 ihre leitende Funktion und studierte Psychologie in Berlin, Jena und München. In letztgenannter Stadt promovierte sie im August 1946 bei Philipp Lersch zum Doktor phil. Ihre Dissertation über "Bildaussagen als Ausdruck kindlichen Erlebens" beeinflusste wesentlich die Theorie des Bilderbuches. Die wissenschaftliche Arbeit hatte sich zur Aufgabe gesetzt, „an Hand von spontanen Äusserungen drei- und fünfjähriger Kinder beim Betrachten von Bildern in die Erlebniswelt des Kleinkindes einzudringen. Sie will die Besonderheiten der Erlebnisweise dieser Altersstufe, wie sie sich hier äussert, aufweisen und sie gegen diejenige der Erwachsenen abheben. Darüber hinaus will sie aus der Erlebnisweise einen Rückschluss auf die Wesensart des Kleinkindes ziehen“ (Pichottka 1946, S. 1).

Bereits seit Dezember 1944 arbeitete die Psychologin als wissenschaftliche Hilfskraft, später als wissenschaftliche Assistentin und Dozentin für Kinder- und Jugendpsychologie an der Universität München. Des Weiteren engagierte sie sich nach dem Zusammenbruch der Nazi-Diktatur als Beraterin für Erziehungsfragen im Frauenfunkprogramm bei Radio München (ab 1949 Bayerischen Rundfunk). Lore Walb, langjährige Leiterin des Frauen- und späteren Familienfunks des Bayerischen Rundfunks, schilderte Ilse Pichottka „als musisch und temperamentvoll, mit einem großen Interesse an geistigen und künstlerischen Fragen“ (Braun2005, S. 53). Die Sendungen als Rundfunk-Erziehungsberaterin sind in den Büchern „Was tu' ich wenn ... Eltern diskutieren Erziehungsfragen im Frauenfunk München“ (1947) und (zum Teil ) „Das Leben beginnt in der Kinderstube“ (1955) publiziert worden.
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Veröffentlichte Rundvorträge von Ilse Pichottka (Quelle: Ida-Seele-Archiv)

Anfang der 1950er Jahre unternahm Ilse Pichottka eine Studienreise durch die USA, wo sie u.a. Charlotte Bühler und Virginia Mae Axeline kennen lernte. Der US-Studienaufenthalt beflügelte ihre „weitere Karriere. Nach dem Vorbild der amerikanischen Child Guidance Clinic gründete sie 1954 die Psychologische Beratungs- und Forschungsstelle für Kinder, Jugendliche und Eltern, genannt Stern-Institut, die als Forschungseinrichtung für Entwicklungspsychologie und Frühpädagogik zum Modell für weitere Institute dieser Art in der Bundesrepublik wurde“ (Latzin2005, S. 142). In der Einrichtung arbeitete ein aus verschiedenen Fachdisziplinen (Psychiatrie, Psychologie, Heilpädagogik, Sozialarbeit und Medizin) bestehendes Team. Bald wurde dem Institut ein „Beobachtungskindergarten“ für verhaltensschwierige Kinder angegliedert, um diese so früh wie möglich zu erfassen und einer speziellen Therapie zuzuführen, nämlich dem von Carl Rogers (1902-1987) und von Virginia Axline weiterentwickelten „nicht-direktiven Verfahren“. Vordergründig sollte jedoch das „therapeutische Milieu“ des Kindergartens „heilend“ auf die Kinder wirken. Mit der Namensgebung „Stern Institut“ wollte Ilse Pichottka den 1934 von den Nazis vertriebenen Psychologen William Stern ehren, „den Vertreter einer differentiellen Psychologie, Verfasser einer Reihe von Monographien über die seelische Entwicklung des Kindes und des Buches 'Psychologie der frühen Kindheit bis zum 6. Lebensjahr'. Die Berufung auf William Stern sollte aber keine Beschwörung der Vergangenheit sein, sondern ein Appell zur Intensivierung von Forschungsaufgaben aus dem Gebiet der Frühkinderpädagogik“ (Zorell 1987, S. 30 f). Bis Anfang der 1980er Jahre war Ilse Pichottka als Kindertherapeutin tätig, die eine Kollegin rückblickend wie folgt beschrieb:

„Charakteristisch für Frau Pichottka war ihre besondere Art, mit Kindern umzugehen, im therapeutischen wie im pädagogischen Bereich. Sie hat die Kinder immer ganz ernst genommen und mit Respekt behandelt, sie als Persönlichkeit gesehen. Das hing sicher mit ihrem Vertrauen und wissen auf die wachsenden Kräfte im Kind, die nach Reife streben, zusammen“ (zit. n. Berger 1995, S. 85).

Die Psychologin starb nach längerer schwerer Krankheit am 11. September 1986 in München.

Spiel ist keine Spielerei

Ilse Pichottka warnte davor, das Spiel des Kindes abzuqualifizieren. Jeder „beobachtende Erzieher erfährt, daß Spiel mehr ist als Spielerei“ (Pichottka 1975, S. 9). Es ist der kindlichen Entwicklungsstufe entsprechende Form der Verarbeitung von Umwelteindrücken, bei dessen Verlauf alle seelischen Bereiche (Sensualität, Emotionalität, Affektivität, Antrieb und Willensregungen) gleichzeitig in Aktion sind:

„Das Kleinkind lernt in seinen ersten sechs Lebensjahren eine für den Erwachsenen kaum noch vorstellbare Fülle an Tatsachen: physikalische Gesetze, Raum- und Zeitverhältnisse, Mengen- und Formbegriffe, Materialbeschaffenheit und noch viele andere Sach- und Lebenszusammenhänge. – Es lernt sie, indem es mit den Dingen in freier Form hantierend ‚be-greifend‘ umgeht und sie sich so in immer differenzierterem Umgang zu eigen macht, ihrer sicher wird, sie kennen lernt und beherrscht“ (Pichottka 1967, S. 245).

Durch Spielen und im Spiel eignet sich das Kind die Welt an und während es spielt, sich etwas "zu eigen" macht, lernt es. Doch das Kind spielt nicht um des Erfolges willen, es „spielt aus Freude an der Tätigkeit, ganz in sich selbst befriedigt. Der Erfolg, die Leistung stellt sich nebenher ein. Sie darf nicht erwartet werden. Erzwungenes Spiel (auch die Erwartungshaltung des Erwachsenen zwingt das Kind) ist kein Spiel mehr“ (Pichottka 1975, S. 87). Da das Kleinkind in starker sozialer Abhängigkeit vom Erwachsenen lebt, bedarf es seiner Aufmerksamkeit, Anteilnahme und seiner inneren Zugewandtheit auch dann, wenn es für sich allein spielt und ganz in seinem spielerischen Tun versunken ist. Diesbezüglich resümierte die Psychologin:

„Die Verantwortung des Erziehers dafür, daß das Spiel des kleinen Kindes in seinen Möglichkeiten voll ausgeschöpft wird, daß seine geistigen Kräfte gefördert und gebildet werden ist bei einem Spiel, in dem das Kind seinem spontanen Tätigkeitsbedürfnis nachgeht, nicht weniger groß, als bei einer Betätigung, an der der Erwachsene unmittelbar beteiligt ist... Anteilnehmende Beobachtung ist ein ebenso wichtiger pädagogischer Akt wie Belehrung. Besonders dem jüngeren Kindergartenkind ist sie wichtiger und dient mehr der Förderung des Kindes als Belehrung, weil die Spontaneität mehr anregt und zu intensiverem Spiel hinleitet“ (Pichottka 1971a, S. 303).

Pichottka wies ferner darauf hin, dass das Spiel des Kindes eine psychische Aussagekraft besitzt. Der Erwachsene „erfährt durch das Spiel des Kindes, durch sein Handeln, seine Gesten, was in ihm vorgeht. Er ist ganz aufmerksam auf das, was das Kind tut. Das spürt das Kind und wird dadurch angeregt, mehr zum Ausdruck zu bringen, mehr zu 'sagen'. Es sagt auf diese Weise oft Dinge, die ihm selbst gar nicht bewusst sind“ (Pichottka 1979, S. 524).

Das Kleinkind lernt auf seine Weise

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Ilse Pichottka im therapeutischen Spiel mit einem Mädchen im „Stern Institut“ (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Als in den 1960er Jahren der Kindergarten ins Kreuzfeuer der Kritik geriet und die Zeit der vorschulischen Frühlesebewegung und Überbewertung der kognitiven Früherziehung (vgl. Pichottka 1986, S. 33 ff.) begann, setzte sich Ilse Pichottka entschieden gegen diese Modewelle (verbunden mit unzähligen Lernprogrammen, Didaktischen Spielen, Vorschulmappen, Lern-, Denk- und Logikspielen, Logischen Blöcken u.dgl.m. für das Vorschulalter) und für den „wahren Auftrag des Kindergartens“ ein. Ausgelöst worden war dieser Trend durch ausgelöst durch das Buch des amerikanischen Hirnchirurgen Glenn Doman „Wie kleine Kinder lesen lernen“, mit einer Einführung sowie einem Anhang versehen und für die deutschen Verhältnisse eingerichtet von Heinz-Rolf Lückert. Pichottka beurteilte das Buch als „unsachlich, logisch primitiv und ohne psychologisches Verständnis geschrieben“. Allein schon darum könne man „der Propagierung des Lesens im Kleinkindalter nicht zustimmen - nicht aus Mangel an Aufgeschlossenheit für moderne Ideen, sondern weil die Gründe, die dafür sprechen, nicht einsichtig genug sind, um es zu verantworten, Kinder zu voreiligen Experimenten in so breitem Rahmen heranzubilden“ (Pichottka 1967, S. 251). Dazu schrieb „Der Spiegel“ seinerzeit:

„Am härtesten verfährt die einzige Frau aus der Kritiker-Runde, Dr. Ilse Pichottka, mit Lückert. Die Lehrbeauftragte für Kinderpsychologie an der Universität München hält die Frühlese-These für ‚absurd‘ und für eine ‚ungeheure Gefahr‘, denn zu früh eingeschulte Kinder versagten später in der Schule ‚in einem erschreckend hohen Maße‘. Und daß Vier- bis Fünfjährige nach der Lückert-Methode Bücher lesen können, erinnert die Kritikerin an den Zirkus: ‚Es wären noch ganz andere Dinge möglich, dem Kind auf dem Wege der Dressur beizubringen‘“ (o. V. 1967, S. 97).

Übrigens hatte genannte Publikation in den USA „überhaupt keine Anerkennung gefunden, es sei denn in bezug auf die Förderung hirngeschädigter Kinder (wo es am Platze ist)“ (Pichottka 1979, S. 101).

Ferner wies Ilse Pichottka darauf hin, dass die Notation „Didaktische Spiele“ oder „Lernspiele“ nicht unproblematisch ist, weil dadurch die Voraussetzung geschaffen wird, „anzunehmen, daß Spielen, daß nicht didaktisch genutzt wird, keine Lernmöglichkeit in sich trage und keinen Wert für die geistige Bildung habe. Zum mindesten in einer Zeit, in der so viel über die ‚Lernfähigkeit des kleinen Kindes‘ gesprochen wird, und von der Industrie der Zauber, der von dem Wort „Didaktische Spiele“ ausgeht, erkannt und weidlich ausgenutzt wird, gibt diese Bezeichnung zu Bedenken Anlaß.

Das Wort Spiel wird darin vielfach mißbraucht, um Belehrungen zu kaschieren, die dem Alter des Kindes gar nicht gemäß sind, sondern lediglich der Einstellung und den Möglichkeiten des Erwachsenen, der sich dem Kind fördern zuwenden will, mehr entsprechen. Umgekehrt wird altbekanntes Kindergartenmaterial wie etwa die Legetäfelchen mit Anleitungen versehen als „Didaktisches Material“ auf den Markt gebracht“ (Pichottka 1971, S. 27 f).

Vehement verteidigte die Psychologin Friedrich Fröbel, dessen Pädagogik seinerzeit als „verkrustet“ belächelt wurde. Dabei versuchte sie, das Bild des Kindergartenstifters (1840 in Blankenburg) von allen Verengungen zu befreien:
„Man kann den Eindruck nicht ganz los werden, als wenn es diejenigen sind, die Fröbels Gedankengut nicht ganz aufgenommen und verstanden haben, die ihn jetzt als überholt und nahezu lächerlich hinstellen. Sie neigen dazu, alles, was z. Z. in unseren Kindergärten nicht in Ordnung ist (und das ist viel!), auf das Festhalten an Fröbel zurückzuführen ...

Wer Fröbel wirklich verstanden hat, nicht den Buchstaben, sondern seine Grundkonzeption weiter beachtet, wer ihn mit den reichen Erkenntnissen der Kinderpsychologie (von der er intuitiv viel vorweggenommen hat) zu verbinden versteht, kann - sofern die äußeren Bedingungen es nicht vereiteln - gute Vorschulerziehung leisten, auch ohne spezielle Förderungsprogramme zu benutzen. Er braucht nur Überlegung, Phantasie und Engagement, um die Lebenssituation im Kindergarten so auszunutzen, daß sie die gleichen Bildungschancen eröffnet, wie ein Programm. Freilich muß auch das gelernt sein! Das soll nun nicht etwa heißen, daß gezielte Lernprogramme grundsätzlich zur Anwendung im Kindergarten abgelehnt werden sollen. Abgelehnt wird nur die kritiklose Annahme, daß sie allein geeignet seien, eine Kindergartenreform herbeizuführen und den bisher so vernachlässigten Kindergarten zu einer besser für das Leben in der zukünftigen Gesellschaft vorbereitenden Institution zu machen.

Die Gläubigkeit den Lernprogrammen gegenüber wird stark ernüchtert, wenn man den Aufsatz von Schmalohr ‚Möglichkeiten und Grenzen einer kognitiven Frühförderung‘... liest. Schmalohr weist an drei verschiedenen Förderungsprogrammen: ‚Sprachförderungsprogramm‘, ‚Arithmetische und mathematische Programme‘ und ‘Frühleseprogramme‘ nach, daß die erzielte Förderung jeweils nur ein eng umrissenes Gebiet betrifft und nicht zu einer höheren Leistung der kognitiven Fähigkeiten in weiterem Rahmen führt “ (Pichottka 1979, S. 99 f).

An anderer Stelle plädierte die Psychologin, das Lernen des Kleinkindes betreffend, kurz und bündig:

„Das Kleinkind will lernen - das ist richtig. Aber es will durch Erfahrung lernen, durch Probieren, Tätigsein, durch eigenständige Aktionen und Unmittelbarkeit, nicht durch von außen herangetragene Abstraktion, Assoziation und Dressur“ (Pichottka 1967, S. 252).

Literatur

  • Berger M.: Ilse Pichottka - Ein Leben für „schwererziehbare“ Kinder, in: Spielmittel 1995/H. 1, S. 84-85
  • Ders.: Pichottka, Ilse, in: Maier, H. (Hrsg.): Who is who der Sozialen Arbeit, Freiburg 1998, S. 468-469
  • Braun, A.: Frauenalltag und Emanzipation. Der Frauenfunk des Bayerischen Rundfunks in kulturwissenschaftlicher Perspektive (1945-1968), Münster/New York/München/Berlin 2005
  • Frauenfunk in Radio München (Hrsg.): Was tu' ich wenn ... Eltern diskutieren Erziehungsfragen im Frauenfunk München, München 1947
  • Latzin E.: Lernen von Amerika? Das US-Kulturaustauschprogramm für Bayern und seine Absolventen, Stuttgart 2005
  • Pichottka, I.: Bildaussagen als Ausdruck kindlichen Erlebens, München 1946 (unveröffentl. Dissertation)
  • Dies.: Das Leben beginnt in der Kinderstube. Psychologische Beobachtungen und pädagogische Anregungen, Ravensburg 1955
  • Dies.: Das Kleinkind lernt auf seine Weise, in: Unsere Jugend 1967, S. 245-252
  • Dies.: Das Problem des vorschulischen Lernens, in: Blätter des PestalozziPestalozzi||||| Johann Heinrich Pestalozzi`s (1746 - 1827) pädagogisches Ziel war es eine ganzheitliche Volksbildung zu erreichen, und die Menschen in ihrem selbstständigen und kooperativen Wirken in einem demokratischen Gemeinwesen zu stärken. Er legte Wert auf eine harmonische und ganzheitliche Förderung von Kindern in Bezug auf intellektulle, sittlich-religiöse und handwerkliche Fähigkeiten. Grundidee ist dabei, ähnlich wie in der Montessori-Pädagogik, dass die Menschen die Fähigkeit entwickeln, sich selbst zu helfen.   -Fröbel-Verbandes 1968, S. 33-46
  • Dies.: Lernprozesse im Spiel, in: Unsere Jugend 1971a, S. 299-306
  • Dies.: Spielen – kein Gegensatz zum Lernen, in: Neumann, U./Pichottka, I. (Hrsg.): Spielen. Aktuelle Antworten auf aktuelle Fragen, Stuttgart 1971, S. 18-29
  • Dies.: Spiel ist keine Spielerei, München 1975
  • Dies.: Was heißt Vorschulerziehung?, in: Blätter des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes 1979, S. 97-103
  • Zorell, E.: Gedenken für Dr. Ilse Pichottka, in: Sozialpädagogische Blätter 1987, S. 30-31
  • o. V.: Frühleser. Papa wie Pavian, in: Der Spiegel 1967/Nr. 40, S. 94-97


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