Die Anfänge der Montessori-Pädagogik in Deutschland

Von Anfang an und für lange Zeit stand die Montessori-PädagogikMontessori-Pädagogik|||||Montessoripädagogik wurde von Maria Montessori ab 1907 als pädagogisches Bildungskonzept vom Kleinkind bis zum jungen Heranwachsenden entwickelt. Leitspruch der Pädagogik ist "Hilf mir es selbst zu tun" und arbeitet mit offenem Unterricht und freien Verfügungsphasen, in dem der Lehrende dazu angehalten ist die Lernprozesse angemessen anzuregen.  in Deutschland im Feuer der Kritik. Doch allen Unkenrufen zum Trotz entwickelte sich die „neue Erziehungs-Methode“ aus Italien zu einem frühpädagogischen Handlungskonzept, das weltweit Anerkennung erlangte. Bereits 1930 hatte E. Mortimer Standing geschrieben:

„Es gibt in der Geschichte der Erziehung wohl kaum ein Ereignis, das sich mit dem plötzlichen, man möchte fast sagen, blitzartigen Auftreten und der schnellen Verbreitung der Montessori-Methode über die ganze Welt vergleichen läßt. Sind doch erst zwei Jahrzehnte vergangen, seit die Dotoressa ihr Werk begann, und heute gibt es schon Hunderte, ja Tausende von Montessori-Schulen in allen Erdteilen – nicht nur in Europa und Amerika, sondern auch in Ländern wie Algerien, Japan, Indien und China“ (Standing 1930, S. 574).

Die Anziehungskraft der Montessori-Pädagogik hält unvermindert an. Heute gibt es in Deutschland weit über 1 000 Montessori-Einrichtungen, die von den unterschiedlichsten Trägern unterhalten werden, Tendenz steigend (vgl. http://www.montessori-deutschland.de/einrichtungen.html).

Wie alles begann

werbeplakatEines der ersten Werbeplakate mit einer Kinderhaus-Aufnahme, Quelle: Ida-Seele-Archiv, Dillingen
Noch vor Ausbruch des Ersten Weltkrieges finden sich in Deutschland erste nachweisbare Disputationen mit der Montessori-Pädagogik. Als eine der ersten Montessori-Anhängerinnen forderte Lisa Jaffé, die um 1913 die Montessori-Pädagogik in England kennenlernte, dass „dem Kinde von den allerfrühesten Jahren an Gelegenheit zur Selbst-Entwicklung geboten werden (muss; M. B.), zur Vertiefung seiner Individualität und Initiative. Das ist das Ziel des Montessorisystems" (Jaffé 1914, S. 15). An dem 2. Internationalen Montessori-Kurs 1913/14 in Rom nahmen u.a. die italienisch sprechenden deutschen Pädagoginnen Elsa Ochs und Hilde Hecker teil. Von Rom begeistert zurückgekehrt, versuchten die beiden Frauen die "neue Erziehungs-Methode" in die Praxis umzusetzen. Auf Initiative von Hilde Hecker wurde im Berliner Pestalozzi-Fröbel-Haus I ein „Fröbel-Montessori-Kinderzimmer“ eingerichtet. Dabei handelte es sich um eine modellhafte Vorschuleinrichtung, die, wie der Name schon signalisiert, eine Synthese der Montessori- und Fröbel-Pädagogik zu verwirklichen suchte. Ausführlich berichtete Hilde Hecker über den ersten Versuch einer Fröbel-Montessori-Synthese:

„Als ich dann im Pestalozzi-Fröbelhaus I das ‚neue Kinderzimmer‘ einrichtete, deckte sich meine Anschauung ganz mit unserer Leiterin, daß wir in dem Raum außer dem Montessorimaterial auch Spielsachen, Beschäftigungsmittel, wie sie Fröbel vorgeschlagen hat, Arbeitsmaterial zum gestaltenden Schaffen haben wollten, damit die ‚Wahlfreiheit‘ der Kinder sich nicht nur in den Grenzen des Montessorimaterials bewegen könnte, sondern daß man ein klares Bild bekommen könne, ob ein Kind wirklich auf die Dauer das fürsorgliche und liebe Spiel mit der Puppe ausschaltet, ob der Baukasten keinen Reiz habe, ob gemeinsame Gesellschaftsspiele wie Lotto, ob ein kleines Dorf zum Aufstellen mit Bäumen und Tieren, Menschen und andere gute Spielsachen nicht geliebt werden. Auch Flechtblätter, Stäbchen und Legespiele konnten zu Spiel und Arbeit von den Kindern frei gewählt werden, um auch die gestaltende Arbeit nicht zu kurz kommen zu lassen“ (Hecker 1927, S. 2).

Clara Grunwald (1877-1943), die Nestorin der Montessori-Bewegung in Deutschland, hatte das klassische Werk Maria Montessoris, das wir heute unter dem Titel „Die Entdeckung des Kindes“ kennen, vor seiner Erscheinung inDeutschland im Jahre 1913 in englischer Sprache gelesen. Die Pädagogin war von Montessoris Schrift äußerst angetan, in der es inhaltlich um die Entdeckung geht, dass das Kind – wenn man ihm interessantes Material gibt, das es fasziniert – zu einer besonderen Form der Konzentration, der sogenannten grunewald ochs
Clara Grunwald (links) und Elsa Ochs (rechts) (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Polarisation der Aufmerksamkeit, fähig ist. Clara Grunwald erschien die Montessori-Methode als adäquate Lösung, sowohl für die drängenden sozialpolitischen Probleme als auch für die Gestaltung des öffentlichen Erziehungswesens. Darum beteiligte sie sich, unterstützt von ihrer Freundin Elsa Ochs, an der Vorbereitung der vom „Deutschen Bund für Schulreform“ für das Jahr 1914 in Köln geplanten „Deutschen Werkbundausstellung“. Dort wurde u.a. für das Montessorisystem geworben. Die Besucher sollten ein Montessori-Zimmer und die Montessori-Lehrmittel bewundern können, als auch durch Vorträge die „neue Methode“ kennen lernen.

Der Erste Weltkrieg verhinderte die Verbreitung der Montessori-Pädagogik. Da Deutschland seit August 1916 mit Italien verfeindet war und damit alles, was aus dem Feindesland kam, einer strengen Zensur und öffentlichen Verleumdung unterlag, durfte nicht mehr für das aus Italien kommende pädagogische Reformkonzept geworben werden. Diesem wurde unterstellt, es würde dem deutschen kindlichen Gemüt sowie der deutschen Seele des Kindes nicht entsprechen.

Entwicklung in der Weimarer Republik

Nach Ende des Ersten Weltkrieges begünstigte das geistige Klima besonders in Berlin die Implementierung reformpädagogischer Ansätze. Clara Grunwald gründete 1919 das „Montessori-Komitee“, das der erste Montessori-Verein auf deutschem Boden war. Zudem rief sie im selben Jahr in Lankwitz (seit 1920 zu Berlin gehörend) das erste „Haus der Kinder“ ins Leben, dem keine lange Lebensdauer beschieden war. Es musste am 1. Oktober 1922 wegen „Mangel an Mitteln“ seinen Betrieb einstellen und an seiner Stelle wurde ein Fröbel-Kindergarten in Betrieb genommen. In Wahrheit hatte man seitens der verantwortlichen städtischen Administration den AnhängerInnen der Montessori-Pädagogik „sozialistische Umtriebe“ unterstellt. Doch davon ließ sich Clara Grunwald nicht einschüchtern, sie kämpfte weiter, kräftig unterstützt von ihrer Freundin Elsa Ochs. Peu à peu wurden unter Leitung der beiden Pädagoginnen Montessori-Kinderhäuser und -Vereine in fast allen größeren Städten Deutschlands ins Leben gerufen, in Berlin, Hamburg, Jena, Freiburg, Nürnberg, Düsseldorf u.a.m. Die große Nachfrage an Montessori-Einrichtungen überstieg bei weitem das Angebot. Bereits 1924 beklagte Clara Grunwald diesen Zustand:

„Der ziemlich weit verbreiteten Kenntnis der Montessori-Methode in Deutschland und der Begeisterung für sie entspricht in keiner Weise die praktische Arbeit. Das liegt zum Teil an unserer Armut, die schwer Mittel für eine neue Einrichtung beschaffen lässt, zum Teil an der Schwerfälligkeit des bürokratischen Apparates unserer Schulbehörden und an ihrer Abneigung gegen ein so umwälzendes Neues“ (zit. n. Waldschmidt 2002, S. 34).

freiluftkindergarten
Berliner Freiluftkindergarten (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
1928 gliederte die Berliner „Freiluftschule für tuberkulöse Kinder“ unter Federführung von Clara Grunwald und Elsa Ochs ihrer Einrichtung einen Montessori-Freiluftkindergarten an. Dieser konnte von Montag bis Samstag für ca. 12 Stunden am Tag in Anspruch genommen werden. Die Einrichtung frequentierten überwiegend „verwahrloste streunende Kinder“ mit schlechter gesundheitlicher Konstitution, deren Eltern tagsüber arbeiteten. Zwei ausgebildete Montessori-Pädagoginnen zeichneten für über 30 Zöglinge im Alter von 2 bis 7 Jahren verantwortlich. Ihre erzieherischen Aufgaben bestand in erster Linie darin, kindliche „Defizite auszugleichen, soziale und emotionale Bindungen aufzubauen und angemessenes problemlösendes Verhalten zu entwickeln“. Neben der heilbringenden Einwirkung von „Sonne, Luft, Licht, Kost, Kleidung, Ruhe, Hygiene und Bewegung auf die Gesundheit und das Wohlbefinden der Zöglinge, steht die selbständige Arbeit mit dem Montessori-Material im Mittelpunkt des Kindergartenalltags... Nicht der Zwang soll die Kinder zum Lernen bringen, sondern das Bedürfnis. Sie müssen volle Freiheit in der Wahl ihrer Beschäftigung haben, es muss von ihnen abhängen, wie lange sie bei einer Beschäftigung verweilen, wann sie zu einer anderen übergehen oder ruhen wollen...Bei regnerischer und kalter Witterung stand dem Kindergarten ein leichter Holzbau, mit zwei geräumigen, lichten und wohl ventilierten Räumen“ (Grunwald 1928, S. 2 ff.) zur Verfügung.


Käthe Stern (1894 -1973), eine Schülerin von Clara Grunwald, versuchte die Montessori-Pädagogik mit den neuesten Erkenntnissen der akademischen Kinderpsychologie sowie der Fröbel-Pädagogik zu ergänzen bzw. zu erweitern. Ihr Konzept des sogenannten "erweiterten Montessori-Systems" entwickelte und erprobte sie in dem von ihr gegründeten und geleiteten Montessori-Kinderhaus in Breslau. Sie versuchte eine „Brücke von Fröbel zu Montessori“ (Stern 1932, S. VI) zu schlagen und sprach sich für ein „elastisches Erziehungssystem“ (ebd., S. V) aus, weshalb die promovierte Physikerin  die Montessori-Methode auch nur als einen Rahmen betrachtete. Bezüglich der Bedeutung Fröbels für die "neue Methode" konstatierte sie:

„Fröbel hat mit genialem Blick die charakteristischen Züge der kindlichen Entwicklung erkannt, und nur dort können wir ihm folgen, wo er anstatt ‚nachzugehen und zu behüten‘ den Kindergarten ganz auf die primitive Denkart des Kindes zuschneidet und das 'Phantasiespiel' organisiert. Montessori wieder betont allzu sehr, daß die ‚Phantasie‘ ein Übergangsstadium kennzeichnet, und um der nächst höheren Stufe willen - die in der Tat jedes Kind erklimmt - unterdrückt sie die primitiven Äußerungen. Dadurch droht tatsächlich die Gefahr, daß das Kind sich wie ein kleiner, zielstrebiger Erwachsener verhält, der ebenso wie er den Finger nicht mehr in den Mund steckt - auch zu 'groß' ist, um Schaffner zu spielen [...] In unserem Kinderhause sehen wir das Kind mit Fröbels Augen und freuen uns an seinem Spiel. Wir helfen ihm aber vorwärts mit Montessoris klar durchdachten 'Entfaltungsmitteln' und erleben seine Fortentwicklung zur Leistung“ (Stern 1933, S. 94 ff.).

Mater Margarete Schörl bezeichnete über 20 Jahre später die Stern'sche „Erweiterung des orthodoxen Montessori-Systems“, das innerhalb der Geschichte des Kindergartens völlig der Vergessenheit anheimfiel, als den „besten“ aller seinerzeit unternommenen „praktischen Lösungsversuche“ (Schörl 1956, S. 217).

konzentriertes gehen
Konzentriertes Gehen im Montessori-Kinderhaus Lankwitz (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Die Montessori-Pädagogik, die so auffällig von den anderen vorschulpädagogischen Konzepten abwich, war in den 1920er Jahren massiver Kritik ausgesetzt (vgl. Berger 2016a, S. 90 ff.). Es ging u.a. um die Frage, welches die adäquatere kleinkindpädagogische Konzeption ist, die Fröbel-Pädagogik oder die Montessori-Pädagogik? An der Diskussion, die als "Fröbel-Montessori-Streit" in die Geschichte der Pädagogik einging, nahmen VertreterInnen unterschiedlichster pädagogisch/psychologischer und weltanschaulicher Richtungen teil. Studienrat Ernst Majer-Leonhard rief 1921 die Fröbelanhänger in der Fachzeitschrift „Kindergarten“ zum Kampf auf gegen die sich erstarkende Montessori-Bewegung, die sich immer mehr zu einer Macht ausgebildet hatte und dadurch die Gefahr bestand, sie würde die Fröbel-Pädagogik überrennen, wenn, wie der Studienrat schrieb, „wir nicht wachsam sind“. Er war der Ansicht, dass nur folgende „zwei Dinge in Betracht“ kämen: „Wollen wir uns unterwerfen oder wollen wir kämpfen? [...] Wir müssen kämpfen für unsre deutschen Kindergärten, uns wappnen gegen alle fremden Angriffe“ (zit. n. Berger 2000, S. 39).

Else Rogozinski befürchtete, „daß Fröbel sogar wo er bis jetzt geherrscht hat, von der italienischen Ärztin Montessori verdrängt wird“ (zit. n. ebd.). Demgegenüber weissagte Monika Galdikaité, dass der Montessori Methode nicht „die Zukunft gehört... Man wird sich trotz der verblüffenden Erfolge... eines besseren besinnen und dem Kinde seine Kindheit lassen, die durch M. M. ihm genommen wird. Alle Anzeichen sprechen dafür, dass diese Erkenntnis immer mehr durchdringt und um sich greift“ (Galdikaité 1928, S. 92). Aus heutiger Sicht: Was für eine Fehlprognose!

Henny Schumacher verneinte entschieden eine „Fröbel- Montessori-Synthese“, wie seinerzeit vermehrt gefordert. Sie wünschte keine Ablösung Fröbels durch Montessori, da der Stifter des Kindergartens "das Wesen des Kleinkindes tiefer geschaut (hat: M. B.) als M. Montessori [...] Also: fort mit einer Fröbel-Montessori-Synthese, sondern: vertiefte, wissenschaftliche Forschungsarbeit und ein intuitives Einfühlen in das Wesen des Kindes" (Schumacher 1927, S. 852 f.). Innerhalb der Kritik fehlte es nicht an nationalistischen und rassistischen Äußerungen. Beispielsweise ließ Henny Schumacher in ihren Schriften manches Vorurteil einfließen und beteuerte, dass in Berlin an „den verschiedenen Montessorischen Ausbildungskursen ein hoher Prozentsatz jüdischer Schülerinnen aus diesen Kreisen, wahrscheinlich angezogen durch den Rationalismus der Erziehungsmethode, der ihrer eigenen Weltanschauung konform lief"(Schumacher 1929, S. 703), teilnehmen würde.

Auch Johanna Huber, überzeugte Fröbelpädagogin und Vertreterin der katholischen Kleinkinderpädagogik, war nicht frei von Ressentiments. Sie meinte, dass die „montessorianischen Gaben" nur für italienische Kinder geeignet wären, da diese "frühreifer und scheinbar geistig geweckter sind; sie sind erregbarer, beweglicher, unruhiger und lauter - aber keineswegs phantasievoller wie die deutschen Kinder. Es fehlt ihnen vor allem das [...] 'deutsche Gemüt' [...] Es fehlt den italienischen Kindern bei ihrem lauten Spielen die tiefere Innerlichkeit des deutschen Kinderspiels, das soviel mit dem deutschen Märchenzauber gemeinsam hat, ohne das wir uns ein echt deutsches Kind eben nicht denken können. Demgemäß verhalten sich unsere Kinder gegenüber den nüchternen und verstandesmäßigen Tätigkeiten mit den Montessorigaben wesentlich anders als die italienischen [...] Der Art des deutschen Kindes kommt entschieden der deutsche Fröbel mehr entgegen"(Huber 1920, S. 139 f.).

Demgegenüber verhielt man sich anfänglich innerhalb der evangelischen Kleinkinderpflege der Montessori-Pädagogik eher "bedeckt". Es lässt sich, weder eine "erklärte Gegnerschaft noch eine "überzeugte Befürwortung" (Konrad 1997, S. 280) feststellen. Vielmehr wollte man abwarten, bis die Zeit der Erprobung für deutsche Verhältnisse vorüber ist und somit "ein endgültiges Urteil gefällt werden kann" (Gehring 1929, S. 179). Diesbezüglich wären folgende offene Fragen an der Montessori-Methode zu klären:

„Nehmen die Betätigungen der Kinder genügend Rücksicht auf die Praxis des Lebens und bilden sie dafür wirklich vor? Ferner: Ist daran nicht etwas Richtiges, wenn der Gedanke ausgesprochen wird, daß die Methode des Kinderhauses nur einzelne Seiten am Kind ausbildet, besonders die psychophysischen Organe und Fähigkeiten, und das Kind nicht genug in seiner Totalität im Auge hat? Endlich: Liegt nicht auch darin etwas Richtiges, daß zwar die Selbständigkeit des Kindes außerordentlich stark betont wird, in Wirklichkeit aber bei der Montessorischen Betätigung des Kindes die Gefahr besteht, die Selbständigkeit zu vernichten, weil die Arbeiten zum Teil nicht ‚sinnvoll‘ geleistet werden können, und darum mechanisch vom vormachenden Lehrer oder von anderen Kindern übernommen werden“ (Müller 1929, S. 256).

Bis zu einer allgemein anerkannten Bewertung sollte nach Ansicht von Emma Rendtorff, Leiterin des Kindergärtnerinnenseminars des Diakonissen-Mutterhauses Eisenach, die evangelische Kinderpflege die „Montessori'schen kunstvollen Mittel zur Schulung der Sinne und des Verstandes [...] gern aufnehmen, [...] während sie (die evangelische Kinderpflege; M. B.) im ganzen doch solche Sinnesausbildung auf Kosten der Phantasie und des Spiels, solches verstandesmäßiges Tun an geometrischen, nüchternen Formen ablehnen wird und dem Puppen und Tiere, Kaufladen und Küche, Karren und Eimer, Pferdeleinen und Bälle vorzieht, die jedes Kinderherz hoch beglücken, solides, gutes Spielzeug, das man lieb haben kann, das dauerhafte Kameradschaft hält, das in schöner Farbe und klarer, schlichter Form den Geschmack und das Gemüt des Kindes bildet“ (Rendtorff 1929, S. 230 f.).

Verbot in der Nazi-Diktatur

volle konzentration
Volle Konzentration im Kinderhaus Nordhausen (Quelle: Kurt Aurin (Freiburg i.Br.))
Mit der Machtübernahme durch die Nationalsozialisten im Januar 1933 „wurde das ‚Führerprinzip‘ (wie in allen Bereichen der Gesellschaft) auch in Erziehung und Bildung durchgesetzt. Dem stand die Pädagogik Maria Montessoris diametral entgegen“ (Waldschmiddt 2002, S. 36). Dennoch konnte Margarete Aurin (1897-1989) in Nordhausen ein Montessori-Kinderhaus ins Leben rufen, wobei ihr "manche Nordhäuser Unternehmen und Bürger sowie die Kirche hilfreich zur Seite " (Schulze 2007, S. 15) standen. Doch bald versuchten die politisch Verantwortlichen mit allen Mitteln, die "undeutsche" Pädagogik" auszumerzen" und zu desavouieren, wie folgender Textauszug aus dem "Westdeutschen Beobachter" vom 23. Januar 1936 anschaulich belegt. Unter der Überschrift "Haben die Montessori-Kindergärten heute noch eine Daseinsberechtigung?" ist nachzulesen:

"Wir entsinnen uns der Montessori-Kindergärten, die gestern und heute noch ihr Dasein haben. In ihnen lebt der Geist der Einzelerziehung. Jedes Kind hat seinen Tisch, schaltet und waltet nach eigenem Wollen, alle Momente der Gemeinsamkeit, wie zum Beispiel Geschichtenerzählen oder Singen, finden hier kaum Beachtung. Wer diese Erziehung fordert oder tätigt, empfindet nicht deutsch und - nicht natürlich [...] Es ist erwiesen, daß ausschließlich jüdische und marxistische Elemente jene Montessori-Pädagogik als willkommene Methode aufgriffen und für sie Propaganda machten. Denn 1. war die undeutsche und egoistische Haltung ihnen selbst gemäß, und 2. konnten sie unter Zuhilfenahme des wohldurchdachten Montessori-Materials bei den kleinen Kindern jene zersetzende Macht des Individualismus geltend machen, der die Menschen vereinsamt und für eine lebendige Volksgemeinschaft unfähig macht" (zit. n. Berger 1988, S. 64).

Schließlich wurden 1936 die Montessori-Kinderhäuser gezwungen ihren Betrieb einzustellen, zumal viele jüdische Kinder diese Einrichtungen besuchten. Auch Margarete Aurin durfte ihren Kindergarten nicht mehr nach der Montessori-Pädagogik führen. Schließlich konnte Hans Volkelt 1939 in seiner Dissertation verkünden, dass das „geschlossene System der Montessori-Erziehung in der Erziehungswirklichkeit des neuen Deutschlands nicht mehr anzutreffen“ (ist; M. B.): Seit mehreren Jahren hat man sich in Deutschland gegen die praktische Verbreitung dieses Systems entschieden“ (zit. n. Konrad 1997, S. 316). Mit dem Verbot der Montessori-Einrichtungen ging die Vertreibung und Verfolgung jüdischer Montessori-AnhängerInnen einher. So wurde Clara Grunwald im April 1943 nach Auschwitz-Birkenau verschleppt, Käthe Stern und Elsa Ochs konnten in die USA auswandern.

Montessori-Pädagogik nach 1945

Nach dem Zusammenbruch der Nazi-Diktatur wurde die Wiederbelebung der Montessori-Pädagogik in Westdeutschland ausschließlich von PädagogenInnen angestoßen, die bereits vor 1933 mit der Montessori-Pädagogik in Berührung kamen. In Nordhausen arbeitete Margarete Aurin sofort wieder nach der Montessori-Pädagogik. Aber nicht sehr lange. Die Kindergartenleiterin bekam Schwierigkeiten mit den SED-Aufsichtsorganen, da diese die Ansicht vertraten, die Erziehung und Bildung im Sinne Maria Montessoris würde „an keiner Stelle über die imperialistische Gesellschaftsordnung hinausweisen“ (Barow-Bernstorff u.a. 1977, S. 288). Demzufolge hatte die Montessori-Pädagogik in der Ostzone, später in der DDR, keine Chance sich in irgendeiner Form zu etablieren.

Insbesondere Irene Dietrich ist es zu verdanken, dass bereits ab 1947 kontinuierlich in Berlin Montessori-Einrichtungen ins Leben gerufen wurden. Genannte war auch maßgebend an der Durchführung eines Montessori-Ausbildungskurses (Dezember 1948 bis Juli 1949 in Frankfurt/Main) beteiligt. In Nordrhein-Westfalen verhalf Helene Helming der Montessori-Bewegung zu einem Neubeginn, die bereits als Gasthörerinan dem von Maria Montessori in den Wintermonaten 1926/27 in Berlin geleiteten Montessori-Kurs teilnahm. Damals schrieb sie begeistert:

"Man wird sich mit dieser Methode auseinandersetzen müssen. Es scheint so, als ob mehr als bisher eine pädagogische Methode europäische Bedeutung gewänne ... Einen deutschen Leser mutet es wundersam an, dass man mit einer solchen Selbstverständlichkeit auf dem Boden des Heute stehen und handelnd zugreifen soll, ohne zunächst alle Probleme zu erörtern! Es mag wohl mit dem romanischen Wesen und mit der Art der Frau zusammenhängen, dass Maria Montessori von ihren Einsichten ausgehend, die auf Wissen und auf Erfahrung beruhen, einfach handelt und nicht weiter grübelt ... Sie betont immer wieder, dass Freiheit nicht Willkür ist, sondern Ordnung, Beherrschung und Anmut ... Hier ist etwas geschehen in einer Zeit, die den Menschen nicht mehr geordnet hält in Stand und Stamm, sondern die ihn in Masse und Technik hineinstellt und von ihm verlangt, dass er innere Wahl und Freiheit besitze, dass er auf äußeren Halt verzichten kann" (Helming 1927, S. 142 ff.).

1949 entstand auf Anregung von Helene Helming (1888-1977) der „Düsseldorfer Kreis“ katholischer Lehrer/innen (wurde später zu „Montessori-Vereinigung e.V.-Sitz Aachen). Sie organisierte Montessori-Lehrgänge, die für genügend pädagogischen Nachwuchs sorgten. Auf Helene Helmings Initiative entstanden in den 1950er und 1960er Jahren Montessori-Schulen und Kinderhäuser in den Städten Aachen, Düsseldorf und Köln, in der Mehrzahl katholische, manche davon auch mit heilpädagogischem Ansatz. In ihrem erstmals 1958 erschienenen Standardwerk „Montessori-Pädagogik. Ein moderner Bildungsweg in konkreter Darstellung“, das heute zu den Klassikern der Montessori-Pädagogik zählt, räumt die Verfasserin das altbekannte Vorurteil, Maria Montessori würde das kindliche Spiel grundsätzlich negativ bewerten, aus dem Weg. Sie hebt hervor, dass die Merkmale, die dem Spiel bereits schon von Friedrich Fröbel und heute weithin zugeschrieben werden, zahlreiche Schnittstellen und Parallelen zu Maria Montessoris Beschreibung der kindlichen Arbeit aufweist:

„Wenn Montessori schon beim kleinen Kind von ‚Arbeit‘ spricht, so bedeutet das keine Verherrlichung der Nuraktivität, die ein Leerlauf sein würde. Wenn auch Montessoris pädagogischer Realitätsoptimismus bei uns, die wir ihre Forderungen zu verwirklichen suchen, eine Wandlung erfährt, wenn wir auch wissen, es gehört zum Kind auch das Spiel des Als-ob, so müssen wir doch zugeben, daß das Tun des Kindes und des Erwachsenen durch die gleiche Sinnrichtung miteinander verbunden sein müssen und daß Montessori viel geleistet hat, wenn sie uns die Erkenntnis bringt, nicht nur das Spiel muß für das Kind gerettet werden, sondern auch ein ‚lebendiges Tun‘, wodurch das Kind den Weg findet in die Wirklichkeit“ (Helming 1989, S. 79).


übungen
Übungen des täglichen Lebens (Quelle: Ida-Seele-Archiv Dillingen)
In den 1980er Jahren verstärkten sich die Bemühungen behinderte und nicht behinderte Kinder in integrativen Kindergärten zu bilden, erziehen und fördern. Dieser Idee folgend, initiiert in München der Kinderarzt Theodor Hellbrügge eine wegweisende Verbindung von Medizin und Montessori-Pädagogik. Dabei wurde er unterstützt von Margarete Aurin, die noch im Alter von über 70 Jahren den Aufbau eines Montessori-Kinderhauses am "Kinderzentrum München der Aktion Sonnenschein e.V." veranlasste. Theodor Hellbrügge, der Initiator der mustergültigen Einrichtung, erinnerte sich:

„Frau Aurin fuhr nach Zelhem zur Firma Nienhius mit dem Auftrag, Original-Montessori-Material für diesen Kindergarten so einzukaufen, daß er auch als Einrichtung vorbildlich für die Montessori-Pädagogik gelten konnte. Noch heute erinnere ich mich an das Telegramm, das sie damals beglückt aus Holland schickte: ‚Ich wühle.‘ Einen ganzen Lastwagen von Montessori-Material, vom Stühlchen bis zum Glockenspiel brachte sie mit“ (Hellbrügge 1978, S. 107).

integrativ
Integratives Montessori-Kinderhaus München (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Das „Münchner Modell“ hatte eine immense Ausstrahlung. Heute gibt es eine beachtliche Anzahl von frühpädagogischen Montessori-Einrichtungen, die ihr Augenmerk auf die Integration von Kindern, die aufgrund körperlicher, geistiger oder seelischer Schäden in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind, richten. Ihr Ziel ist, diesen jungen Menschen Hilfestellungen für eine bessere Lebensbewältigung zu geben und ihre Integration in die Gesellschaft zu ermöglichen. Das Selbstwertgefühl soll gesteigert und Benachteiligungen ausgeglichen werden.


Welche Relevanz die Montessori-Pädagogik für die heutige Zeit beinhaltet, verdeutlicht u.a. die öffentliche Bildungs- und Erziehungslandschaft, die an vielen Stellen mehr oder minder deutlich Aspekte der Montessori-Pädagogik einfließen lässt. In den Bildungs- und Erziehungsplänen der einzelnen Bundesländer finden sich Aspekte der Montessori-Pädagogik, als auch bei einigen frühpädagogischen Konzepten, die sich dadurch sinnvoll ergänzen, u.a. die Schörlpädagogik (vgl. Berger 2016b, S. 22 ff.), die Reggio-Pädagogik, die Pikler-Methode oder der Ko-Konstruktive Ansatz (vgl. Kley-Auerswald/Schmutzler 2015, S. 67 ff.).

Literatur

  • Barow-Bernstorff, E. u. a. (Hrsg.): Beiträger zur Geschichte der Vorschulerziehung, Berlin 1977Berger, M.: Recherchen zur Situation des Kindergartenwesens im Dritten Reich, in: Unsere Jugend 1988, S. 64-71
  • Berger, M.: Recherchen zur Situation des Kindergartenwesens im Dritten Reich. In: Unsere Jugend 1988, S. 64-71
  • Ders.: Clara Grunwald. Wegbereiterin der Montessori-Pädagogik, Frankfurt/Main 2000
  • Ders.: Geschichte des Kindregartens. Von den ersten Einrichtungen des 18. Jahrhunderts bis zur Kindertagesstätte im 21. Jahrhundert, Frankfurt/Main 2016a
  • Ders.: Das Kind ist der Mittelpunkt – Mater M. Margarete Schörl – Leben, Wirken und Schwerpunkte ihrer Kindergartenpädagogik, in: heilpädagogik 2016b, S. 22-29
  • Gehring, J.: Die Geschichte der evangelischen Kinderpflege, in: Gehring, J. (Hrsg.): Die evangelische Kinderpflege. Denkschrift zu ihrem 150jährigen Jubiläum, Berlin/Leipzig 1929, S. 10-189
  • Galdikaité, M.: Die innere und äussere Entwicklung des Kindergartens in Deutschland, Kaunas 1928 (Diss.)
  • Grunwald, C.: Die Montessori-Methode im Freiluft-Kindergarten, Berlin 1929
  • Hecker, H.: Meine Erfahrungen aus der Arbeit im „neuen Kinderzimmer“ des PestalozziPestalozzi||||| Johann Heinrich Pestalozzi`s (1746 - 1827) pädagogisches Ziel war es eine ganzheitliche Volksbildung zu erreichen, und die Menschen in ihrem selbstständigen und kooperativen Wirken in einem demokratischen Gemeinwesen zu stärken. Er legte Wert auf eine harmonische und ganzheitliche Förderung von Kindern in Bezug auf intellektulle, sittlich-religiöse und handwerkliche Fähigkeiten. Grundidee ist dabei, ähnlich wie in der Montessori-Pädagogik, dass die Menschen die Fähigkeit entwickeln, sich selbst zu helfen.   -Fröbel-Hauses I, Berlin-Schöneberg, in: Hecker, H./Muchow, M.: Friedrich Fröbel und Maria Montessori, Leipzig 1927, S. 1-56
  • Hellbrügge, T.: Unser Montessori-Modell. Erfahrungen mit einem neuen Kindergarten und einer neuen Schule, München 1978
  • Helming, H.: Die Montessori-Methode, in: Die Schildgenossen 1927/H. 7, S. 141-144
  • Dies.: Montessori-Pädagogik. Ein moderner Bildungsweg in konkreter Darstellung, Freiburg/Basel/Wien1989
  • Huber, J.: Fröbel und Montessori, in: Kinderheim 1920, S. 134-140
  • Jaffè, L.: Die Montessori-Schule, in: Zeitschrift für Schulgesundheitspflege 1914, S. 15-28
  • Müller, E.: 150 Jahre Kindergarten-Pädagogik: Oberlin-Fröbel-Montessori (Schluß), in: Die christliche Kinderpflege 1929, s. 249-257
  • Rendtorff, E.: Die praktische Arbeit, in: Gehring, J. (Hrsg.): Die evangelische Kinderpflege. Denkschrift zu ihrem 150jährigen Jubiläum, Berlin/Leipzig 1929, S. 224-235
  • Schörl, M.: Die Lehren Fröbels und Montessoris in der Erziehungssituation unserer Zeit, in: Kinderheim 1956, S. 214-223
  • Schulze, M.: Montessori-Pädagogik in Nordhausen. Margarete Aurin - ein Leben für die Kinder, in: Nordhäuser Nachrichten 2007, Jg. 16, S. 14-15
  • Standing, E. M.: Maria Montessori. Leben und Werk, Oberursel 1930
  • Stern, K.: Wille, Phantasie und Werkgestaltung in einem erweiterten Montessori-System, Leipzig 1933
  • Schumacher, H.: Fröbel und Montessori, in: Die Neue Erziehung 1927, S. 848-853
  • Dies.: Arbeiterschaft, Kindergarten und Kinderhaus, in: Die Neue Erziehung 1929, S. 702-705
  • Konrad, F.-M.: Kindergarten oder Kinderhaus? Montessori-Rezeption und pädagogischer DiskursDiskurs|||||Der Begriff Diskurs kann verschiedene Bedeutungen haben, wurde ursprünglich jedoch als  „hin und her gehendes Gespräch“ verwendet. Weitere Bedeutungen sind: theoretische Erörterung, systematische, methodische Abhandlung, gesellschaftliche Auseinandersetzung, Erörterung. Sinnverwandt sind auch Debatte, Diskussion, Disput.  in Deutschland bis 1939, Freiburg i. Br. 1997
  • Kley-Auerswald, M./Schmutzler, H.-J.: Montessori. Berlin 2015
  • Schulze, M.: Montessori-Pädagogik in Nordhausen. Margarete Aurin - ein Leben für die Kinder. In: Nordhäuser Nachrichten 2007, Jg. 16, S. 14-15
  • Waldschmidt, I.: Schaut auf das Kind! Zu den Anfängen der Montessori-Pädagogik und ihre Verwirklichung in Berlin, in: Müller, Th./Schneider, R.: Montessori. Lehrmaterialien 1913-1935. Möbel und Architektur, München/Berlin/London/New York 2002, S. 27-39

Webseiten
  • http://www.montessori-deutschland.de/einrichtungen.html (letzter Zugriff am 28. Mai 2017)
  • https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=315:kaethe-stern-1894-1973&catid=37 (letzter Zugriff am 28. Mai 2017)
  • https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=348:clara-grunwald-1877-1943&catid=37 (letzter Zugriff am 28. Mai 2017)
  • https://www.nifbe.de/fachbeitraege/autorinnen-der-fachbeitraege?view=item&id=568:helene-helming-188-1977&catid=37 (letzter Zugriff am 28. Mai 2017)
  • https://www.nifbe.de/fachbeitraege/autorinnen-der-fachbeitraege?view=item&id=525:margarete-aurin-1897-1989&catid=37 (letzter Zugriff am 28. Mai 2017)


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