Das Bild pädagogischer Fachkräfte

Im Feld der Kindheitspädagogik sprechen wir häufig vom Bild des Kindes als aktiver und kompetenter Lerner. Ganz selbstverständlich wird hier eine ressourcenorientierte Sichtweise eingenommen. Wie steht es aber um das Bild von denjenigen, die diese aktiven, kompetenten und wissbegierigen Kinder bilden, betreuen und erziehen? Wie steht es um das Bild, das wir von pädagogischen Fachkräften haben? Regina Remsperger-Kehm ist dieser Frage nachgegangen.

Einschneidende Entwicklungen im Feld der Frühpädagogik haben dazu geführt, dass die Erwartungen an pädagogische Fachkräfte in den letzten Jahren stetig gewachsen sind – und damit auch die Anforderungen an die professionelle Ausübung des Berufs.

Im Spannungsfeld fremder Erwartungen und eigener Ansprüche

In ihrem Buch zum beruflichen Selbstverständnis pädagogischer Fachkräfte benennen Völkel und Wihstutz (1) die vielfältigen Rollen, die Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung einnehmen und ausführen müssen. Hierzu gehören die Bildungsbegleitung der Kinder, der Fokus auf Familienorientierung, die Fähigkeit zur Teamarbeit, Kooperation und Vernetzung, die Umsetzung einer geschlechtssensiblen Pädagogik sowie die Notwendigkeit, eine selbst-reflexive und forschende Haltung einzunehmen.

Insbesondere die letztgenannten Faktoren finden sich auch in dem von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann und Pietsch (2) entwickelten Kompetenzmodell für frühpädagogische Fachkräfte. In dem vielfach rezipierten Modell wird der Erwerb von Kompetenzen hervorgehoben, die es »einer Fachkraft ermöglichen, in komplexen und mehrdeutigen, nicht vorhersehbaren und sich immer anders gestaltenden Situationen eigenverantwortlich, selbstorganisiert und fachlich begründet zu handeln« (3). Zu den Handlungsgrundlagen frühpädagogischer Fachkräfte gehören fachlich-theoretisches Wissen, habituelles und reflektiertes Erfahrungswissen, Handlungspotentiale in Form von methodisch-praktischem Wissen sowie soziale Fähigkeiten wie EmpathiefähigkeitEmpathiefähigkeit|||||Der Begriff bezeichnet die Fähigkeit empathisch auf andere Menschen oder Tiere einzugehen. Dazu gehört es Gedanken, Emotionen, Absichten und Persönlichkeitsmerkmale zu erkennen oder zu verstehen. Auch eigene Reaktionen auf Gefühle, wie Mitleid, Trauer und Schmerz gehören dazu.

. Zum anderen kommt es auf den Handlungsvollzug in konkreten Situationen an, der durch strukturelle Rahmenbedingungen, die aktuelle Motivationslage sowie die konkrete Situationswahrnehmung und -analyse der Fachkräfte beeinflusst wird.

Da pädagogische Fachkräfte einerseits situativ spontan, nicht reflexiv vermittelt und explizit begründet handeln, andererseits jedoch auch auf eine Handlungspraxis zurückgreifen, die vorab geplant ist und die auf einem theoretischen und reflektierten Erfahrungswissen basiert, gehört das nachträgliche Reflektieren über eine Situation zu den zentralen Komponenten eines professionellen frühpädagogischen Handelns (4).

Schließlich formulieren Fröhlich-Gildhoff und Kolleginnen Anforderungen an die professionelle Haltung pädagogischer Fachkräfte. Diese basiert auf handlungsleitenden Orientierungen, pädagogischen Einstellungen und Werten. In Form eines persönlichen, (berufs-)biografisch geprägten Habitus liegt die professionelle Haltung hinter jedem Handlungsvollzug der Fachkräfte. Abhängig vom Erwerb neuen Wissens und neuer Methoden – etwa durch Praxiserfahrungen, Reflexion und Biografiearbeit – kann sich die professionelle Haltung verändern. Mit Blick auf eine (forschungs-)methodisch fundierte Reflexions- und Selbstreflexionsfähigkeit müssen frühpädagogische Fachkräfte in den Augen der AutorInnen des Kompetenzmodells daher »über fundiertes wissenschaftlich- theoretisches Wissen und eine selbst-reflexive, forschende Haltung ebenso verfügen, wie über die Bereitschaft und den Wunsch, eigenverantwortlich und autonomautonom|||||Autonomes Handeln beinhaltet den Zustand der Selbstständigkeit, Unabhängigkeit Selbstbestimmung, Selbstverwaltung oder Entscheidungsfreiheit. zu entscheiden und auch unvorhersehbare, zum Teil widersprüchliche Situationen zu bewältigen« (5).

Defizitblick im politischen DiskursDiskurs|||||Der Begriff Diskurs kann verschiedene Bedeutungen haben, wurde ursprünglich jedoch als  „hin und her gehendes Gespräch“ verwendet. Weitere Bedeutungen sind: theoretische Erörterung, systematische, methodische Abhandlung, gesellschaftliche Auseinandersetzung, Erörterung. Sinnverwandt sind auch Debatte, Diskussion, Disput. 

Angesichts der hohen Anforderungen, die seitens der Wissenschaft an frühpädagogische Fachkräfte gestellt werden, und der enormen gesellschaftlichen Erwartungen – gerade auch im Hinblick auf die Kompensation ungleicher Bildungschancen in der Frühpädagogik – irritiert die im politischen Diskurs offenbar wahrzunehmende Defizitsicht auf das Personal von Kindertageseinrichtungen (6). Tanja Betz, die im Rahmen eines Forschungsprojekts Leitbilder einer guten Fachkraft rekonstruierte, stellte fest, dass pädagogische Fachkräfte in den Augen von PolitikerInnen ungleiche Bildungschancen eben nicht auszugleichen vermögen und darüber hinaus über zu wenig Wissen hinsichtlich der Zusammenarbeit mit Eltern verfügen (7). Zugleich ist laut Betz bislang nur wenig darüber bekannt, »wie die Fachkräfte den in politischen und öffentlichen Debatten artikulierten Positionen (zu guter Bildung, Betreuung und Erziehung) gegenüberstehen und wie dies ihr Selbstverständnis und die pädagogische Praxis beeinflusst« (8). Wie also gehen pädagogische Fachkräfte mit dem Spannungsfeld zwischen externen Erwartungen an ihre Tätigkeit und ihrem eigenen beruflichen Selbstverständnis um?

Konfrontiert mit der von außen an sie herangetragenen Kritik hinsichtlich eines nicht ausreichenden Wissens und ihrer vermeintlich unzureichenden Kompetenz, nehmen die in der Studie von Tanja Betz befragten Fachkräfte die deutlich defizitorientierten Positionen nicht einfach an, sondern setzen sich zu ihnen in Beziehung (9). Die befragten Fachkräfte teilen »die externen Erwartungen an eine ›gute‹ Kindertagesbetreuung wie die Leistungen mit Blick auf die Betreuung, Entwicklung und Förderung, Gleichheit und Integration sowie das Lebenslange Lernen (...) nicht uneingeschränkt« (10) und sehen sich weder »der Wirtschaft verpflichtet, noch halten sie sich primär für die Dienstleister der Eltern« (11). In der Untersuchung konnte ein differenzierteres Bild des Selbstverständnisses pädagogischer Fachkräfte rekonstruiert werden, das sie – entgegen des politischen Diskurses – »als kompetente, wissende Kräfte ausweist« (12).

Selbstbewusst gehen die befragten Fachkräfte davon aus, dass sie kompetent mit Eltern zusammenarbeiten und sie durchaus einen Einfluss auf die Verbesserung kindlicher Bildungschancen und zum Abbau von Chancenungleichheit haben (13). Zu den seitens der Fachkräfte formulierten Erwartungen an die eigene Arbeit gehören daher auch die Kompetenz zur Grundlegung von Leistungsfähigkeit, zum Erlernen von Verantwortungsübernahme, zur Vorbereitung auf die Schule, zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund, zur Sprachförderung sowie zum Initiieren kompensatorischer Lernimpulse (14).

Personenbezogene Merkmale pädagogischer Fachkräfte

Ausgehend von den extern und intern formulierten Anforderungen an pädagogische Fachkräfte soll nun der Frage nachgegangen werden, welche Eigenschaften Fachkräfte im Feld der Kindheitspädagogik – insbesondere auch aus ihrer eigenen Perspektive – aufweisen müssen, um den Erwartungen an sie gerecht werden zu können. Im Rahmen eines Workshops (15) sowie eines Vortrags (16) haben Sandra Tänzer (Uni Erfurt) und Regina Remsperger-Kehm (HS Ludwigshafen) die TeilnehmerInnen bzw. DiskutantInnen – tätig in Hochschule, Schule, Kindertageseinrichtungen und Bildungsadministration – gebeten, personenbezogene Merkmale für pädagogische Fachkräfte zu notieren, die sie als wesentlich für deren qualitätsvolle pädagogische Arbeit erachten. Diese Notizen verdichteten wir zu folgenden personenbezogenen Merkmalen pädagogischer Fachkräfte.

Beziehungsorientierung
Die Fähigkeit, beziehungsorientiert zu arbeiten, nimmt den größten Stellenwert der für pädagogische Fachkräfte benannten Merkmale ein. Beziehungsorientierung bedeutet, Kindern und Eltern gegenüber in hohem Maße empathisch und zugewandt zu sein, Lust an Sprache und (nonverbaler) Kommunikation zu haben, zuhören zu können, die Geschichten der Kinder zu lieben und Kindern mit emotionaler Kompetenz zu begegnen.

Fachwissen
Ebenso bedeutsam wie die Beziehungsorientierung wird das Fachwissen pädagogischer Fachkräfte beurteilt. Hierzu zählen die Integration neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse in die pädagogische Arbeit, eine hohe methodische Kompetenz sowie die Organisationskompetenz der Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung.

Interesse am Kind
Das pädagogische Handeln der FrühpädagogInnen soll darüber hinaus geleitet sein von einem hohen Interesse am einzelnen Kind, von der Anteilnahme an bedeutsamen Situationen und individuellen Interessen der Kinder und der Förderung ihrer Partizipation. Die Fachkräfte benötigen die Fähigkeit und die Neugierde, das Handeln der Kinder »lesen« zu können und mit ihnen forschen zu wollen.

Pädagogische Haltung
Pädagogische Fachkräfte sollten – so meinten die WorkshopteilnehmerInnen und DiskutantInnen – eine Haltung aufweisen, die geprägt ist von Offenheit, Authentizität, Optimismus, Wertschätzung und Vorurteilsbewusstsein. Dazu gehört es, selbst interessiert zu sein, sich zu engagieren, sich mitzuteilen, standzuhalten und flexibel auf Probleme einzugehen sowie an Lerngemeinschaften mitzuwirken. Ebenso sei es notwendig, ein Bewusstsein über Kinderrechte zu besitzen und das eigene Handeln kontinuierlich zu reflektieren.

Ganzheitlichkeit und Flexibilität
Schließlich wurden Ganzheitlichkeit und Flexibilität als wesentliche Merkmale einer pädagogischen Fachkraft benannt. Sie sollte Kinder und ihr jeweiliges Umfeld beachten sowie ihren Blick gleichzeitig auf die Individualität des einzelnen Kindes und die Gruppe richten. Um im Alltagsgeschehen handlungsfähig zu bleiben, müssen Fachkräfte zudem ein hohes Maß an Flexibilität und Fantasie aufweisen, sich zurücknehmen, gelassen sein und Lernräume öffnen. Hierzu bedarf es Geduld, guter Nerven, Mut zur Lücke, Neugier auf das Leben und eben auch Weltwissen.

Fasst man die genannten persönlichkeitsbezogenen Merkmale pädagogischer Fachkräfte zusammen, so zeigt sich neben dem Merkmal Fachwissen ein deutlicher Fokus auf der Kompetenz zur Beziehungsgestaltung mit Kindern. Das professionelle Handeln von pädagogischen Fachkräften ist – bezogen auf das eigene berufliche Selbstverständnis – deutlich auf das Interesse an und den Umgang mit Kindern gerichtet und damit vor allem auf die aktive Herstellung und Aufrechterhaltung von Beziehungen durch Kommunikation.

Korrespondierend dazu untermauern die häufigen Nennungen der Merkmale Interesse am Kind, pädagogische Haltung sowie Ganzheitlichkeit und Flexibilität den Anspruch pädagogischer Fachkräfte an sich selbst, ihr professionelles Handeln in erster Linie an den Bedürfnissen und Entwicklungswegen der Kinder auszurichten. Für KindheitspädagogInnen steht somit die pädagogische Situation in ihrem Eigenwert im Mittelpunkt des professionellen Handelns. Diese als Interaktionssituation auf der Basis von Fachwissen, methodischem Können und insbesondere sozialer Fähigkeiten so zu gestalten, dass Kinder auf der Grundlage sicherer Beziehungen erfolgreich in ihren Bildungsprozessen begleitet werden können, kann damit als zentrales Ziel professionellen Handelns pädagogischer Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung benannt werden.

Das Bild der professionellen BeziehungsgestalterIn

Betrachtet man die von WissenschaftlerInnen und AkteurInnen im Feld der (Früh-)Pädagogik aufgeführten professionellen Kompetenzen von KindheitspädagogInnen, kann man darauf schließen, dass sich hierzulande das Bild der pädagogischen Fachkraft als professionelle BeziehungsgestalterIn immer mehr etabliert. Hierfür spricht die Betonung der Gestaltung von Interaktionen und Beziehungen als didaktisches Prinzip in Lehrbüchern der Elementar- und Krippenpädagogik sowie die zunehmende Anzahl an Forschungsarbeiten zur Interaktions- und Beziehungsgestaltung. Sowohl von AkteurInnen der Nachbardisziplinen (wie der Grundschulpädagogik) als auch von den kindheitspädagogischen Fachkräften selbst wird der Aspekt der Beziehungsgestaltung als wesentliches Merkmal ihrer professionellen Tätigkeit benannt. Das kann als weiterer Beleg für die zunehmende Etablierung und Anerkennung des Bildes der professionellen frühpädagogischen BeziehungsgestalterIn verstanden werden.

Wie bedeutsam eine an den Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgerichtete Pädagogik im Elementarbereich ist, wird dann deutlich, wenn man die Bilder von Kindern anschaut, die sie von den Institutionen Kindertageseinrichtungen und Schule entwickelt haben. Die in einer Studie von Nadine Seddig (17) befragten ErstklässlerInnen assoziierten Schule mit zeitlicher Beschleunigung und als »Bewertungs- und Sozialisationsinstanz« (18). Schule steuert in der Wahrnehmung der befragten Kinder ihr Verhalten von außen, weshalb sie ihre »persönlichen Bedürfnisse und damit Faktoren subjektiven Wohlbefindens (wie Essen und Spielen R.R.-K.) ganz der normativnormativ|||||Normativ  bedeutet normgebend, somit wird etwas vorgeschrieben, dass Normen, Regeln oder ein „Sollen“ beinhaltet.en Strukturiertheit von Schule unterordnen« müssen (19). Dass sich eine beziehungsorientierte Pädagogik in Kindertageseinrichtungen gerade an den Grundbedürfnissen und am Wohlbefinden von Kindern ausrichtet, kann somit als besonderes Merkmal professioneller Kompetenz in der Institution Kindertagesbetreuung betrachtet werden.

In diesem Sinne ist nicht hoch genug einzuschätzen, dass pädagogische Fachkräfte heute die Notwendigkeit einer fachlich fundierten Beziehungsgestaltung mit Kindern selbstbewusst betonen. Das professionelle, beziehungsorientierte Handeln in komplexen und nicht vorhersehbaren Situationen des pädagogischen Alltags ist ein zentrales und eigenständiges Element elementarpädagogischer Didaktik. Gleichzeitig ist das Einnehmen einer beziehungsorientierten, forschenden und selbstreflexiven Haltung konstitutiv für ein professionelles, frühpädagogisches Handeln und damit zentraler Einflussfaktor auf die Wahrnehmung, Planung und Bewältigung einer pädagogischen Situation.

Während sich PädagogInnen und WissenschaftlerInnen im Feld der Kindheitspädagogik des Stellenwerts der professionellen Beziehungsgestaltung sehr bewusst sind und dies seine Entsprechung in pädagogischen Konzepten (wie z.B. Betrifft KINDER 04|2016 Hauptsache 9 Eingewöhnungskonzepten und Konzepten zur Interaktionsgestaltung) findet, vernachlässigt der vielerorts noch vorherrschende politische Blick auf die Arbeit frühpädagogischer Fachkräfte die Notwendigkeit von Beziehungsorientierung im Handlungsfeld der Frühpädagogik. Eine professionelle, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhende Beziehungsgestaltung zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern bedarf einerseits der Möglichkeiten zur Aneignung neuen Fachwissens auf Seiten der PädagogInnen. Andererseits sind in der pädagogischen Praxis Zeit und ein angemessener Fachkraft-Kind-Schlüssel notwendig, um Beziehungen zu Kindern aufbauen und gestalten zu können. Und schließlich bedarf es endlich auch eines wertschätzenden gesellschaftlichen Blicks auf pädagogische Fachkräfte, die basierend auf fachlichem Wissen und einem reflektierenden Habitus tagtäglich die Balance finden müssen zwischen Nähe und Distanz zu den Kindern, die wir ihnen anvertrauen und die sie als professionelle BeziehungsgestalterInnen auf ihrem Weg als aktiv und kompetent Lernende begleiten.

Literatur

1 Völkel, P., Wihstutz, A. (Hrsg.) (2014): Das berufliche Selbstverständnis pädagogischer Fachkräfte. Bildungsverlag EINS.
2 Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I., Pietsch, S., Köhler, S., och, M. (2014): Kompetenzentwicklung und Kompetenzerfassung in der Frühpädagogik – Konzepte und Methoden. FEL-Verlag.
3 Ebenda, S. 21.
4 Ebenda.
5 Ebenda, S. 21.
6 Betz, T. (2015): Pädagogische Fachkräfte im Spannungsfeld zwischen Selbstverständnis und externen Erwartungen. In: Stenger, U., Edelmann, D., König, A. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Perspektiven in frühpädagogischer Theoriebildung und Forschung. Beltz Juventa, S. 221-243.
7 Ebenda, S. 233 und Betz, T. (2013): Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. In: Stamm, M., Edelmann, D. (Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Springer Verlag, S. 259-272.
8 Betz (2015), S. 222
9 Ebenda, S. 233.
10 Ebenda, S. 238.
11 Ebenda.
12 Ebenda, S. 233.
13 Ebenda, S. 239.
14 Ebenda, S. 232.
15 »Zum Professionsverständnis von LehrerInnen und pädagogischen Fachkräften«, pvf-Bundesfachtagung, 26.9.2015, Erfurt.
16 »Zum Professionsverständnis von LehrerInnen und pädagogischen Fachkräften«, GEW-Fachtagung »besser-zusammen-stärker – Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams«, 29.1.2016, Steinbach.
17 Seddig, N. (2014): »In der Schule lernt man was und im Kindergarten nicht.« Vorstellungen und Bilder von Kindern über Kindertageseinrichtung und Grundschule vor und nach der Einschulung. In: Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I., Neuß, N. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik VII – Schwerpunkt: Profession und ProfessionalisierungProfessionalisierung|||||Eine Professionalisierung findet im weiteren Sinne statt wenn die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem  Beruf wird. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Professionalisierung bedeutet auch die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession, darunter wird meist ein akademischer Beruf mit hohem Prestige und Anerkennung verstanden.  . FEL-Verlag, S. 307-326.
18 Ebenda, S. 307.
19 Ebenda, S. 318.


Übernahme des Beitrag mit freundlicher Genehmigung aus "Betrifft Kinder" 04-16, S. 6 - 10




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