Das Lernen anregen - Exekutive Funktionen fördern

Co-Autorin: Ina Schenker


Kinder im Kita-Alter lernen anders als ältere Kinder und Erwachsene. Um sie in ihren Lernprozessen zu unterstützen, hilft es, zu verstehen, wie ihre exekutiven Funktionen sich herausbilden. Carmen Deffner und Ina Schenker beleuchten die neurowissenschaftlichen Voraussetzungen kindlichen Lernens.

Vier Jahre ist Caroline alt – und begeistert von dem Pferd im Garten ihrer Kita. Unbedingt möchte sie aufsteigen und reiten. Unermüdlich versucht sie, ihre kleinen Füße auf den Steigbügel zu bekommen. Konzentriert und mit vollem Köpereinsatz zieht sie sich am Pferdekörper hoch. Geschafft: »Oben!« Caroline hat gelernt, von ganz allein auf das Pferd zu steigen.

Wie Kinder lernen

Lernen ist ein erfahrungsbasiertes Konstrukt. Das gilt für Erfahrung im Sinne von kindlichem Beobachten, Ausprobieren, Wiederholen und Üben oder im Sinne von Reifungsprozessen. Auch unsere kleine Reiterin demonstriert einen umfangreichen Lernprozess.

Dass sie das Pferd so souverän besteigen kann, liegt an ihren vielfältigen Erfahrungen. Sie hat beobachtet, ausprobiert, geübt und nochmals geübt. Nicht nur ihre motorischen Fähigkeiten konnten dadurch reifen und sich entwickeln, sondern auch ihre kognitiven, emotionalen und sozialen.
Aus neurowissenschaftlicher Perspektive stellt des Lernens einen Reifungsprozess dar. Mit jedem neuen Versuch bilden sich Synapsen in allen Regionen, die an der Aufgabe, das Pferd zu besteigen, beteiligt sind. In den ersten Lebensjahren geht es darum, möglichst viele synaptische Verbindungen erfahrungsbasiert aufzubauen. Später werden sie wieder ausgedünnt. Denn im Gehirn des Erwachsenen bleibt nur übrig, was regelmäßig und häufig benutzt wird, gemäß dem Prinzip: »Use it or lose it.« Das bedeutet aber auch, dass nur effektive und gut genutzte Synapsen erhalten bleiben. Und das sind diejenigen, die der Mensch braucht, um in seiner Umwelt gut zurecht zu kommen.

Die entwicklungspsychologische Perspektive nimmt den »bedeutsamen Anderen « in den Blick. Entwicklung kann nur dort passieren, wo es Anregung und Interaktion gibt. Jeder Mensch braucht Kinder und Erwachsene als Gegenüber, von dem er lernen kann, das ihn anregt oder unterstützt.

Pädagogisches Handeln sollte beobachtungsbasiert und an der »Zone der nächsten Entwicklung« orientiert sein. Die Entwicklung der Kinder wird mit neuen, unvorhergesehen Alltagssituationen herausgefordert und mit gezielten Hilfestellungen begleitet, die die Selbsttätigkeit des Kindes unterstützen. Wir als PädagogInnen lassen uns von den Fragen leiten: Wie kann ich dem Kind helfen, seine nächsten Entwicklungsziele zu erreichen: Wie viel und vor allem welche Hilfe ist nötig? Und: Welche Eigeninitiative zeigt das Kind bereits?

Grundlagen des gelingenden Lernens

Lernen ist das Ergebnis von Erfahrung – Erfahrung in Form von Eigenaktivität, Wiederholung, erlebten Emotionen und Interaktionen sowie der Erfahrung, von verlässlichen, wohlwollenden und förderlichen Strukturen begleitet zu werden.

Aus Sicht der Gehirnentwicklung sind eine entscheidende Basis für Lernen und Entwicklung die exekutiven Funktionen. Dieser Begriff beschreibt bestimmte Funktionen, die zielorientiertes, planvolles und der Situation angemessenes Verhalten ermöglichen.

Die exekutiven Funktionen haben drei Teilbereiche mit jeweiligen Kernfunktionen:
  • Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht alle Vorgänge, die mit Erinnerungs- und Merkvermögen einhergehen, aber auch komplexe Denkleistungen wie Handlungsplanungen und die Weiterverarbeitung von Informationen. Im Alltag eines Kita-Kindes heißt das, sich Regeln zu merken und nach diesen zu handeln.Zum Beispiel weiß das Kind, dass es sich vor dem Rausgehen in der Garderobe umziehen muss. Bei Regenwetter oder im Winter ist das etwas umfangreicher. Durch häufiges Wiederholen und Unterstützung durch seine ErzieherIn gelingt es ihm jedoch von Mal zu Mal besser, die vielen Kleidungsstücke in der richtigen Reihenfolge an- und wieder auszuziehen.
  • Die Inhibition ist eine hemmende Kraft und sorgt dafür, dass wir sowohl unsere Gedanken als auch unsere Gefühle hemmen können und darüber Zeit gewinnen, sie angemessen auszudrücken. Im Alltag muss die Inhibition oftmals Störreize ausblenden, sodass wir an einer Aufgabe dranbleiben können, um ein Vorhaben zum Ende zu bringen. Das Kind in der Garderobe muss seine Vorfreude auf das Spiel draußen ein bisschen zügeln und darf sich vom Freund, der schon im Garten wartet und ungeduldig ans Fenster klopft, nicht ablenken lassen. Es muss sich auf den Vorgang des Umziehens so lange konzentrieren können, bis es vollständig angezogen ist.
  • Dank unserer kognitiven Flexibilität gelingt normalerweise ein Regel- und Perspektivenwechsel, wenn er, zumeist in sozialen Interaktionen, erforderlich ist. Funktioniert Plan A nicht, setzen wir Plan B um. Wenn wir in einer Diskussion zu einem Ergebnis kommen möchten, fügen wir die Perspektiven aller zum bestmöglichen Konsens zusammen. In der Garderobe hilft die kognitive Flexibilität dabei, die Kleidung dem Wetter anzupassen.
Exekutive Funktionen sind eine sehr wichtige Grundvoraussetzung für kindliches Lernen und Entwicklung. Viele soziale Vorgänge und kognitive Prozesse hängen von der guten Entwicklung dieser Funktionen ab.

Stress und exekutive Funktionen

Orientierung gebende Strukturen, anregende Interaktionen, kognitive Herausforderungen, Bewegung und Entspannung sind wichtige Elemente zur Förderung der exekutiven Funktionen. Was sich jedoch äußerst hemmend auf ihre Entwicklung auswirkt, ist Stress.

Stress entsteht dann, wenn unsere eigenen Fähigkeiten nicht zu den Anforderungen einer gegebenen Situation passen, wir also über- oder unterfordert sind. Unser Körper reagiert darauf mit der Ausschüttung des Stresshormons Cortisol. Cortisol signalisiert Gefahr: Herzschlag und Atmung beschleunigen sich, die Hände werden feucht, rationales Denken und Handeln scheinen nicht mehr möglich.

Erkennt man das sich anbahnende Ungleichgewicht von Fähigkeit und Anforderung frühzeitig, kann mit entsprechenden Strategien eingegriffen werden. Mit Hilfe unserer exekutiven Funktionen können wir die Situation schnell analysieren und überlegen, wie wir den Stress am besten abwenden, vermeiden oder lösen. Damit wäre der Stressor gebannt und die Situation bzw. der Körper entspannen sich. Unser exekutives System kann wieder die Kontrolle übernehmen und für planvolles, zielorientiertes Denken und Handeln sorgen. Durch genau diesen Ablauf wird es stärker.
Kinder in der Kita erleben am Tag häufiger Stress: heftige Emotionen beim morgendlichen Abschied von der Mama, im Spiel oder beim Mittagessen, wenn der Platz neben der Freundin nicht mehr frei ist. Einerseits sind diese Situationen Herausforderungen, die ein Entwicklungspotenzial in sich bergen. Andererseits können sie sich auch schädlich auf die Entwicklung der exekutiven Funktionen auswirken – Nämlich dann, wenn das Kind in seiner emotionalen, kognitiven oder sozialen Überforderung allein gelassen wird. Die sorgfältige und feinfühlige Beobachtung und Begleitung des Kindes schützt es vor Über- und Unterforderung.

Arbeiten wir mit den Kindern in der Zone der nächsten Entwicklung, bereiten wir den Boden für eine optimale Entwicklung ihrer exekutiven Funktionen. Dabei ist die gezielte ko-regulierende Begleitung von uns PädagogInnen unabdingbar.

Wie schwer fällt es dir abzuwarten, bis du an der Reihe bist?

Wie gelingt es uns im Alltag zu erkennen, ob ein Kind gut oder noch nicht so gut entwickelte exekutive Funktionen hat? Grundlage für diese Einschätzung ist die Beobachtung. Besonders im Alltag können wir die Phänomene des Arbeitsgedächtnisses, der Inhibition und der kognitiven Flexibilität an Kindern gut beobachten: in strukturierten Situationen wie dem Morgenkreis oder in einem gezielten Angebot der pädagogischen Fachkräfte. Wir können konkret beobachten, ob das Kind abwarten kann, bis es an der Reihe ist; ob es in verständlicher Weise erzählt und sich neue Regeln merkt oder komplexere (z.B. dreischrittige) Aufträge umsetzt.

Besonders aufschlussreich ist die Beobachtung des Spielverhaltens einzelner Kinder oder der Kindergruppe. Hier zeigen Kinder, ob und wie ihre emotionale Selbstregulation in Form von Frustrationstoleranz und emotionaler Kontrolle entwickelt ist. Hat sich das Kind schon im Griff, wenn was schiefgeht? Unternimmt es einen zweiten Versuch, den Turm zu bauen, nachdem er schon umgefallen ist oder sogar von anderen umgestoßen wurde? Meist sind es die aus der Kontrolle geratenen Gefühle, die das Kind in seinem Tun stören und von seinem eigentlichen Ziel abbringen. Aber nur in solchen Alltagssituationen, in denen es nicht »glatt« seine Ziele erreicht, sondern Widrigkeiten überwinden muss, hat das Kind Gelegenheit, seine emotionale Frustrationskontrolle zu üben. Und dazu braucht es die Ko-Regulation durch uns.

Das Lernen herausfordern

Caroline, unsere Reiterin, braucht keine Unterstützung mehr, sie kann sicher aufsteigen. Sie hat gelernt. Hat sie es von selbst geschafft? Hatte sie Unterstützung durch eine feinfühlige Fachkraft, die Carolines Bemühungen beobachtete? Vielleicht hat Caroline sie um Hilfe gebeten?
Das wissen wir nicht. Wir wissen aber: Caroline hat sich selbst eine Aufgabe gestellt und sie bewältigt, sie hat sich selbst herausgefordert.
Kinder lieben Herausforderungen: Sie wollen springen, sich anstrengen, sie wollen lernen. Fehlen diese Herausforderungen, ist es unmöglich für Kinder, sich in der Welt der Erwachsenen immer besser zurechtzufinden.
Kinder brauchen Herausforderungen: in Form von Veränderungen, Irritationen und Schwierigkeiten, die überwunden werden müssen. Exekutive Funktionen entwickeln sich nur durch fortwährende Herausforderungen. Diese warten an jeder Ecke des Kita-Alltags – besonders aber dort, wo Kinder in Gruppen spielen. Kinder entwickeln und trainieren ihre exekutiven Funktionen nicht nur allein (wie beim Turmbau). Sie fordern sich bis an ihre Leistungsgrenzen gegenseitig heraus.

Wird hier »richtig gespielt«?

Spielenden Kindern ist nie langweilig, der Drang zu spielen ist immer da. Eigenwillig, selbstgesteuert und selbstinitiiert treten Kinder – sofort, wenn sie Zeit haben –, in ihren Spielraum ein. Das funktioniert überall dort, wo sich Kinder sicher, wohl und geborgen fühlen, wo sie sichere Beziehungen zu den anderen Kindern der Gruppe und zu uns PädagogInnen haben.

Kinder suchen sich zum Spielen Peers aus, die in der Zone der nächsten Entwicklung spielen. Möglicherweise hat Caroline andere Kinder beim Auf- und Absteigen beobachtet und aufgrund ihrer gut entwickelten exekutiven Funktionen nachahmen können.

Nicht in jeder Situation ist das Lernen bzw. dessen Ergebnis so gut zu sehen wie bei Caroline auf dem Pferd. Lernen Kinder, wenn sie laut schreiend durch den Garten jagen – gleichsam mit wehenden Mähnen? Lernen oder üben Kinder etwas, wenn sie andere ärgern? Gerade in den sogenannten Rauf- und Tobespielen können Kinder lernen, sich in eine Spielgruppe einzufügen und eine Spielidee zu akzeptieren, die vielleicht nicht ihre ist. Sie testen ihre Kraft und Schnelligkeit, vergleichen sich mit anderen Kindern und lernen so ihre persönlichen Ressourcen kennen. Herumtoben, miteinander kämpfen, die Mädchen ärgern erfordert, dass Kinder in ihrem Tun miteinander kooperieren und sich für ihre Spielgruppe engagieren. Dies können Kinder von uns nicht lernen. Wir sind keine Peers.

Eifrig, konzentriert, hoch engagiert und voll sprudelnder Ideen diskutieren Kinder, was gespielt werden soll. Jedes Kind wirft seine Idee in den Ring. Sie legen ihre Gedanken offen und tauschen ihr Wissen aus. Es entstehen Geschichten, die im Rollenspiel gespielt werden. Kein Spiel ist gleich; obwohl Themen über viele Tage, vielleicht sogar Wochen hinweg gespielt werden, variieren die Inhalte, Rollen und Tätigkeiten, die mit dem Spielinhalt verknüpft sind. Alles ist im Spielfluss. Ständig kommen neue Kinder in bereits bestehende Spielgruppen hinein, andere Kinder verlassen sie. Immer und immer wieder müssen die Kinder ihr Verhalten oder die Spielinhalte und -handlungen an sich verändernde Gegebenheiten anpassen.

So schulen die Kinder dabei ihre exekutiven Funktionen: Mithilfe ihrer kognitiven Flexibilität überwachen sie kontinuierlich und sehr aufmerksam, ob alles wie abgesprochen gespielt wird. Stimmt etwas nicht, will das Baby plötzlich Chef sein, treten sie aus der Spielrolle heraus und diskutieren heftig – es wird »falsch gespielt«. Das Arbeitsgedächtnis hat ihnen signalisiert: Hier stimmt etwas nicht. Wieder werden neue Regeln oder Inhalte verabredet, nochmals werden die Rollen neu verteilt. Aufgrund ihrer bereits vorhandenen Inhibition nehmen Kinder auch Rollen an, die ihnen eigentlich nicht gefallen. Sie tun es, um in der Gruppe bleiben zu können, das Spielen in der Gruppe ist wichtiger als die Rolle. Fortwährend wechseln Kinder zwischen Spielen, Reden über die Inhalte, Handlungen und Rollen und Weiterspielen.

Lernen durch Tun

Jüngere Kinder lernen durch Tätigsein. Spielerisch erforschen sie die Funktion von Gegenständen, probieren aus, was mit dem Wasser aus dem Hahn geschieht, wenn man die Hand darunter presst. Kinder helfen einander dabei, ihre Umgebung zu erkunden. Gegenseitig zeigen sie sich Interessantes und warten ab, was das andere Kind davon nachahmt. Diese Spirale treibt den Lernmotor an. Die Balance von Zeigen und Nachahmen führt zu einem ständigen Austausch von Perspektiven. Die Kinder werden von anderen ständig mit Wissen konfrontiert, das noch nicht ihres ist. Vielleicht hat Caroline andere Kinder beim Auf- und Absteigen beobachtet, die Herausforderung angenommen und ihre Kompetenzen erweitert.

Unbekannte Geschichten, Dinge, Vorstellungen und Perspektiven fordern Kinder von selbst zu inhaltlichen Auseinandersetzungen auf. Keine von Erwachsenen initiierte Tätigkeit ist so passgenau wie diejenigen, die Peers untereinander organisieren.

Ein Pferd springt nur so hoch, wie es muss

Wozu sind wir PädagogInnen in der Kita dann eigentlich noch da, wenn Kinder alles selbst tun? In unserer Verantwortung liegt es, dass Kinder sich in der Kita wohl und geborgen fühlen und dass sich niemand ausgegrenzt fühlt. Eine sichere Beziehung zu uns und anderen Kindern ist die Basis dafür, dass sie sich nicht gestresst fühlen. Ist eine sichere Beziehung vorhanden, fühlen sich die Kinder in der Kita wohl, können lernen und Kompetenzen erwerben, die sich in Bildung ausdrückt.
Dazu kommt, was der Spruch »Ein Pferd springt nur so hoch wie es muss« ausdrückt: Kinder brauchen auch Herausforderungen von uns. Selbstbildung reicht nicht aus, um sich in einer immer komplexer werdenden Welt zurechtzufinden. Kinder brauchen die Konfrontation mit Inhalten, auf die sie nicht selbst kommen können. Sie brauchen unbekannte Themen und Materialien und neue, interessante Orte.

Aufgrund unserer dialogischen Interaktion wissen wir, was sie bewegt. Wir wissen, welche Sicht sie aktuell auf die Menschen und Dinge ihrer Umgebung haben. Aufgrund unserer Fachkompetenz haben wir verschiedene Vorstellungen darüber, welche Unterstützung belebend, anregend und herausfordernd ist: eine Exkursion oder ein von Erwachsenen geplantes Angebot mit projektähnlichem Charakter? Ein Rollenspiel, das zum Mitspielen einlädt, oder das Vormachen, wie ein Fenster in den Turm eingebaut wird? Vieles ist möglich – es muss nur so interessant, neu oder irritierend sein, dass Kinder »springen« müssen. Das vertraute Wissen hilft nicht mehr, neues steht noch nicht zur Verfügung, also müssen sie dazulernen. Gut durchdachte, zur aktuellen Lebenssituation der Kinder passende Instruktionen kurbeln das kindliche Lernen an.

So können wir immer aufs Neue versuchen – für einzelne Kinder oder eine Kindergruppe –, die Latte etwas höher zu legen.

Zum Weiterlesen

  • Deffner C./Schenker I. (2020): Das Lernen anregen. Exekutive Funktionen fördern. Weimar
  • Miyake A. et al. (2000): The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex »frontal lobe« tasks: A latent variable analysis. !Cognitive psychology,!41(1), 49-100
  • Schenker, I. (Hrsg.) (2019): Didaktik in Kindertageseinrichtungen. Weinheim/Basel

Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
Betrifft Kinder 09/10-2021, S.21-24


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