Beziehungsweise Lernen

Perspektiven auf die Peer-Beziehung

Wie wir soziales Lernen von und mit Kindern fördern, ist auch eine Frage der Perspektive. Mit Beispielen aus der Praxis stellt die Erziehungswissenschaftlerin Petra Völkel Impulse aus den pädagogischen Konzepten von Freinet und Montessori, der Reggio-PädagogikReggio-Pädagogik|||||Die Reggio-Pädagogik ist ein reformpädagogisches  Gesamtkonzept von Ideen und Praxisstrukturen, die seit den 1960 er Jahren in der Norditalienischen Stadt Reggionell`Emilia in Krippen und Kindergärten entwickelt wurde. Dem Konzept liegt ein humanistisches Menschenbild und eine demokratische Gesellschaftsvorstellung inne. und der Entwicklungspsychologie vor.

Die Erziehung zur Kooperation und zum demokratischen Umgang miteinander ist mehr oder weniger definiertes Ziel in allen pädagogischen Ansätzen. Einer davon ist die von den französischen ReformpädagogInnen Célestin und Élise Freinet begründete Freinet-Pädagogik. Der in erster Linie schulpädagogische Ansatz setzt auf den selbsttätigen und selbstverantwortlichen Umgang der Kinder mit der gegenständlichen und der sozialen Welt und kann auf die Elementarpädagogik übertragen werden (vgl. Henneberg u.a. 2008).
In der Praxis der Freinet-Pädagogik werden Kindern Auseinandersetzungen, z.B. das Verhandeln von Regeln zugetraut, bzw. Aufgaben geschaffen, die solche Auseinandersetzungen herausfordern.

Verhandeln lernen in der Freinet-Pädagogik

Genau das erkennen wir in folgendem Beispiel aus dem Elementarbereich. Das Verhandeln geschieht, weil Erzieherinnen nicht eingreifen und auf die Einhaltung der im Vorfeld aufgestellten Regeln für das Spiel im Bällebad bestehen (vgl. Völkel 2002, S. 176ff.).


Gemeinsam Spieltregeln aufstellen
Mehrere fünfjährige Mädchen entschließen sich dazu, im Bällebad zu spielen. Das Bällebad ist ein Planschbecken voller bunter Plastikbälle. Es steht in einer Spielecke im Flur. Durch die Erzieherinnen wurden folgende Regeln für das Spiel im Bällebad festgelegt:

  1. Kinder dürfen nur ohne Schuhe ins Bällebad, um das Material nicht zu beschädigen.
  2. Kinder dürfen keine Bälle absichtlich hinauswerfen, weil sonst andere Kinder, die auf dem Flur spielen, behindert oder gefährdet werden.
  3. Nur drei Kinder dürfen gleichzeitig ins Bällebad, weil sonst die Verletzungsgefahr zu groß ist.
Tatsächlich befinden sich am Anfang des Spiels nur drei Mädchen im Bällebad und mehrere andere Kinder stehen um das Becken herum. Als auch die kleine Gina in das Bad einsteigt, protestiert Laura und ruft: »Hier dürfen nur drei rein!« Dabei schaut sie zur Kamera, mit der die Mädchen beobachtet werden. Da die von Laura eingeforderte Erwachsenenautorität nicht reagiert, steigen nach und nach immer mehr Kinder ins Bällebad. Danach erfinden sie immer neue Spielregeln, die sehr von den Vorstellungen der Erzieherinnen für das Spiel im Bällebad abweichen. In der Umsetzung ihrer Spielideen gehen die Mädchen jedoch in keiner Weise rücksichtslos vor. Sie achten darauf, dass kein Kind verletzt wird, sie versuchen die Bedürfnisse der SpielpartnerInnen zu berücksichtigen und sie handeln die unterschiedlichen Beziehungen aus, die sie zueinander haben – sprich: Sie entwickeln miteinander soziale Kompetenz.


Kooperation und demokratischer Umgang miteinander sind soziale Kompetenzen, die nach dem Ehepaar Freinet nicht gelehrt werden können, sondern die Kinder im gemeinsamen Handeln in der kindlichen Gemeinschaft erwerben. Die Aufgabe der Erwachsenen ist lediglich, Situationen zu schaffen, die von einem Kind allein nicht zu bewältigen
sind, z.B. die im Bällebad, und zum gemeinsamen Aufstellen von Regeln des Zusammenlebens führen (vgl. Vogt 2000). Die Beziehungen unter Kindern unterstützen die Erwachsenen auf eine eher passive Weise. Aktiv werden sie, wenn die Kinder selbst nicht mehr weiterkommen (vgl. Jörg 1999, S. 99f.). Reflexionsfragen von ErzieherInnen in der Freinet-Pädagogik sind dem folgend z.B.:
  • In welchem Maße und in welcher Form sind unsere Kinder beim Aufstellen von Regeln beteiligt?
  • Wie wird in der Gruppe über Regeln verhandelt?
  • Verändern sich Regeln in der Gruppe überhaupt, oft oder beständig?

Individualität durch Vielfalt in der Montessori-PädagogikMontessori-Pädagogik|||||Montessoripädagogik wurde von Maria Montessori ab 1907 als pädagogisches Bildungskonzept vom Kleinkind bis zum jungen Heranwachsenden entwickelt. Leitspruch der Pädagogik ist "Hilf mir es selbst zu tun" und arbeitet mit offenem Unterricht und freien Verfügungsphasen, in dem der Lehrende dazu angehalten ist die Lernprozesse angemessen anzuregen. 

Der Kooperation unter Kindern misst auch die italienische Ärztin und Reformpädagogin Maria Montessori große Bedeutung für deren kognitive und soziale Entwicklung bei. Dafür setzt sie »nicht auf Gleichheit, sondern auf Verschiedenheit: des Alters, des Geschlechts, der Intelligenz, der speziellen Begabungen, der Herkünfte, der Neigungen, der Stärken und Schwächen« (Schulz-Benesch 1999, S. 71). Deshalb gehöre zu der vom Erwachsenen gestalteten Entwicklungsumwelt (= die vorbereitete Umgebung) auch die Art und Weise der Zusammensetzung der Kindergruppe. Dieser Grundpfeiler der Montessori-Pädagogik bietet Kindern Anregungen und Herausforderungen zum aktiven Handeln und Auseinandersetzen mit Menschen und Dingen (= Polarisieren der Aufmerksamkeit).

Ähnlich wie bei den Freinets stellen die Erwachsenen den Rahmen, der die Entwicklung von Beziehungen unterstützt. Nach Montessori bildet u.a. Vielfalt in der Kindergruppe diesen Rahmen, weil sie Individualitäten sichtbar werden lässt und die Grundlage von sozialer Entwicklung und Selbsterziehung darstellt. Im folgenden Beispiel zeigt sich die Bedeutung von Ritualen für die Integration.


Gemeinsamkeit durch Rituale
Luisa ist 18 Monate alt, besucht eine altersgemischte Gruppe und sitzt mit mehreren älteren und gleichaltrigen Kindern am Mittagstisch. Als die Schüsseln mit Nudeln und Tomatensoße auf den Tisch gestellt werden, bedient sie sich selbstständig, ohne sich besonders um die anderen Kinder zu kümmern. Das Auftun stellt eine große Herausforderung an ihre Geschicklichkeit dar. Als Luisa der Meinung ist, dass ihr Teller genügend gefüllt ist, beginnt sie mit dem Essen. Sie wartet nicht ab, bis die anderen Kinder sich ebenfalls aufgetan haben. Die Erzieherin bittet die Kinder: »Fasst ihr euch mal alle an.« Der Tischspruch soll aufgesagt werden. Die sechsjährige Katharina ergreift Luisas linke Hand. Da an dieser jedoch Tomatensoße klebt, wischt sie Luisas Hand an deren Hose ab und hält die Hand dann fest. Luisa lässt sich beim Essen unterbrechen, scheint aber nicht recht zu wissen, was mit ihr geschieht. Sie ergreift erneut ihren Löffel und isst weiter. Die Erzieherin fordert nochmals auf: »Alle anfassen.« Als Sophie nach Luisas rechter Hand greift, beginnt diese zu verstehen und legt von sich aus den Löffel auf ihren Teller. Begeistert spricht Luisa den Tischspruch bis zum Ende mit, wobei ihre Aufmerksamkeit auf die anderen Kinder am Tisch gerichtet ist. Danach wendet sie sich wieder ihrem Essen zu.


Luisa gelingt, sich in das Gruppengeschehen zu integrieren, ohne dass sie dafür die besondere Anleitung der Erzieherin braucht. Man könnte hier durchaus von Selbsterziehung sprechen. Die älteren Kinder haben den Ablauf beim Mittagessen im Kopf und Luisa passt sich an. Das Ritual des Tischspruches hilft ihr, eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie man sich im Allgemeinen in verschiedenen sozialen Alltagssituationen, in diesem Fall beim Beginn des Mittagessens, verhält.

Interaktion als soziale Lernmöglichkeit in der Reggio-Pädagogik

In den Einrichtungen im italienischen Reggio Emilia wiederum setzt man auf das Zusammenleben in altershomogenen Gruppen. Man geht davon aus, dass nach Altersstufen spezifizierte Raumangebote Kinder am ehesten stimulieren und fördern, »frühzeitig ›die Werte von Kooperation und Gruppenarbeit‹ sowie ›Solidarität in den Beziehungen und den Dialog mit Gleichaltrigen und Erwachsenen‹ kennenzulernen« (vgl. Dreier 1993, S. 162). Die Interaktion zwischen den Kindern wird in der Reggio-Pädagogik als wichtige soziale Lernmöglichkeit gesehen. »Dazu gehört: zusammen Spaß haben, sich ohne Worte verstehen können, Teilen und Tauschen lernen, Konflikte mit anderen Kindern erfahren und diese zu lösen beginnen, das Gefühl entwickeln, Teil einer ganzen Gruppe zu sein« (Dreier 1993, S. 162).

Das folgende Beispiel zeigt, welche Impulse die beiden 18 Monate alten Kinder inspirieren, ihre Interaktion fortzusetzen bzw. zu variieren.


In Beziehung agieren
Judith und Patrick sind beide 18 Monate alt. Sie sitzen einander gegenüber auf dem Boden. Zwischen ihnen liegen Puppenhausmöbel und Holzteile eines Puppenhauses, dessen Wände man zusammenstecken kann. Zunächst klopfen sie einzelne Teile des Puppenhauses gegeneinander, wobei sie aufeinander aufmerksam sind und sich abwechselnd imitieren. Im Verlauf der Interaktion gestalten sie ihr Spiel variationsreicher, indem sie gemeinsam das Spielmaterial erkunden und sich in ihren Handlungen ergänzen. Sie klopfen auf dasselbe Teil des Puppenhauses, tauschen mehrfach Spielgegenstände aus, bieten dem Partner neue Spielgegenstände an und platzieren einzelne Teile des Puppenhauses abwechselnd so, dass der Partner darauf klopfen kann. Obwohl die Kinder nicht miteinander sprechen, sind ihre Handlungen wie ein Dialog organisiert. Ihre wechselseitige Imitation kann als eine Vorform zu kooperativem Spiel mit reziproken Rollen betrachtet werden.


Um Räume für solche Interaktionen als soziale Lernmöglichkeit optimal vorzubereiten, brauchen ErzieherInnen eine gute Beobachtungsgabe. Beobachtung ist die wesentliche Voraussetzung dafür, zum genau richtigen Zeitpunkt Ideen, Fragestellungen und Anregungen zu geben, die die kindliche Vorstellungswelt bereichern und zu weiteren Auseinandersetzungen mit dem jeweiligen Thema herausfordern.

Unterstützung von Peer-Beziehungen aus der Sicht entwicklungspsychologischer Theorien

Mitte der 1990er-Jahre erweiterte der US-amerikanische Entwicklungspsychologe James Youniss die Theorie der kognitiven Entwicklung seines Schweizer Kollegen Jean Piaget um den Begriff der Ko-Konstruktion. Dieser beschreibt Aushandlungsprozesse und die Ansicht, dass Kindern das zum Begreifen der gegenständlichen und sozialen Welt notwendige gemeinsame Aushandeln nur mit anderen Kindern im selben Alter bzw. auf einem ähnlichen Entwicklungsstand (= Peer-Beziehungen) möglich ist.


Vom Rand in die Mitte
Jan, Adrian und Jonathan (alle fünf Jahre alt) benutzen große Rollen aus Schaumstoff, um sich damit gegenseitig zu hauen. Außerdem bekleben sie sich gegenseitig mit Klettbuttons, die eigentlich dafür gedacht sind, die Schaumstoffrollen aneinander zu befestigen. Bei diesem Spiel geht es laut und wild zu und eine gewisse Aggressivität ist durchaus zu spüren. Im Verlauf des Spiels verbünden sich die drei Jungen gegen Florian, der zuvor nicht am Spiel beteiligt war, und drücken ihre Verbundenheit auch verbal aus: »Alle auf Florian!« Nun ist es vorwiegend Florian, der von den Jungen mit Klettbuttons beklebt wird. Während die Jungen miteinander toben, befinden sich keine anderen Kinder im Raum. Lediglich eine Erzieherin ist anwesend. Sie greift nicht ein, weil sich die Jungen zwar laut und wild verhalten, jedoch eindeutig darauf achten, einander nicht ernsthaft zu verletzen, was im Übrigen mit den Schaumstoffgegenständen auch kaum zu erwarten ist (vgl. Völkel 2002, S. 196f.).


Für manche Erwachsene mag es eine Herausforderung sein, laute oder aggressive Umgangsformen wie die der Jungen zu akzeptieren – und bei genauerer Betrachtung kann einem Florian leidtun, weil er zum Opfer bestimmt wird. Andererseits könnte sich Florian der Situation durchaus entziehen, indem er zu den anderen Kindern seiner Gruppe in den Garten geht. Es sieht jedoch so aus, als wolle er lieber Opfer sein, als gar nicht mitzuspielen. Möglicherweise sieht er eine Chance, sich in die Gruppe der Jungen zu integrieren?

Wir erleben immer wieder Kinder, die am Rande stehen, die nicht in die soziale Gemeinschaft integriert sind. Oft mangelt es ihnen an den von Lothar Krappmann und Hans Oswald ebenfalls Mitte der 1990er-Jahre für Kinder im Grundschulalter benannten Fähigkeiten,
  • etwas miteinander auszuhandeln,
  • Verabredungen zu treffen,
  • längere Streitereien auszuhalten,
  • sich an Vereinbartes zu halten.

Die beiden Erziehungswissenschaftler gehen davon aus, dass sich die Grundeinstellung der betroffenen Kinder durch Interaktionen mit Erwachsenen nur schwer ändern lässt. »Die erzieherischen Möglichkeiten der Lehrer sind begrenzt, denn es ist kaum möglich, das (…) Sozialleben der Kinder zu kontrollieren. Eine Intensivierung der Kontrolle würde Herabsetzungen, Ausstoßungen und andere bittere Vorkommnisse nicht verhindern können und nähme den Kindern einen Entwicklungsimpuls, den sie nötig haben: die Sozialisationswirkungen der schwierigen und nicht selten leidvollen Aushandlungsprozesse unter Gleichaltrigen« (Krappmann/Oswald 1995, S. 185).

Kindern mit Anerkennung und Respekt begegnen

Vielleicht sind die Einflussmöglichkeiten von Erzieherinnen und Erziehern bei jüngeren Kindern noch etwas größer und es gelingt eher, Kinder, die am Rande stehen, in die Gemeinschaft zu integrieren, indem man ihre Stärken hervorhebt und sie damit für die SpielpartnerInnen interessant macht. An erster Stelle jedoch bilden Kinder, egal welchen Alters, sich und ihre sozialen Beziehungen selbst. Unabhängig vom jeweiligen pädagogischen Konzept sollte es unsere Aufgabe sein, Rahmenbedingungen zu schaffen, die es Kindern erleichtern, miteinander in Kontakt zu treten. Wir können Impulse setzen, um Verhandlungen unter den Kindern anzuregen und ihnen hilfreich zur Seite stehen, wenn sie in ihren Verhandlungen nicht weiterkommen. Wir können Trost und Aufmerksamkeit spenden, wenn sie sich von ihresgleichen nicht verstanden fühlen und ihrer manchmal merkwürdigen Art und Weise, miteinander umzugehen, mit Anerkennung und Respekt begegnen. Auch wenn für manche Erwachsene jedes der vorgestellten Praxisbeispiele eine Herausforderung hinsichtlich ihrer Zurückhaltungskompetenzen darstellt, macht es Sinn, auch befremdende Umgangsformen der Kinder untereinander zu akzeptieren, denn manches können sie nur miteinander lernen: Aushandeln, Argumentieren, Sich-Einigen und Sich-Verweigern (vgl. Krappmann/Oswald 1995, S. 185).

Literatur

  • Dreier A. (1993): Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnung mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. Berlin
  • Henneberg R. u.a. (2008): Freinetpädagogik in der Kita. Selbstbestimmtes Lernen im Alltag. Seelze-Velber
  • Jörg H. (1999): Meine Begegnung mit Freinet und der Freinet-Pädagogik. In: A. Heimlich, P. Teigeler (Hrsg.): Montessori-, Freinet-,WaldorfpädagogikWaldorfpädagogik|||||Die Waldorfpädagogik wird der Reformpädagogik zugeordnet und wurde von Rudolf Steiner begründet (1861–1925). Seine Pädagogik basiert auf einer von ihm entwickelten Menschenkunde, die spirituelle Weltanschauung, fernöstlicher Lehren sowie naturwissenschaftlichen Erkenntnisse benhaltet. In Waldorfkindergärten sollen ErzieherInnen den Kindern durch Tun und schaffen ein Vorbild geben. Naturmaterialien sind häufig Bestandteil der Einrichtung und dienen als Lern- und Spielanreiz.. Weinheim, Basel, S. 93-113
  • Krappmann L., Oswald H. (1995): Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozialbeziehungen. Weinheim, München
  • Schulz-Benesch G. (1999): Zu Geschichte und Aktualität der Montessori-Pädagogik. In: A. Heimlich, P. Teigeler (Hrsg.): Montessori-,Freinet-, Waldorfpädagogik. Weinheim, Basel, S. 61-75
  • Vogt H. (2000): Mit Kindern Regeln finden. Freiburg Völkel P. (2002): Geteilte Bedeutung – Soziale Konstruktion. In: H.-J. Laewen, B. Andres (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Weinheim, Basel, Berlin, S. 159-207
  • Youniss J. (1994): Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung (Hrsg. von Lothar Krappmann und Hans Oswald). Frankfurt/M.

Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
Betrifft Kinder 01-02-2021, S. 14-16


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