Schörl-Pädagogik - einige ausgewählte Aspekte

Inhaltsverzeichnis

  1. Schörl-Pädagogik - einige ausgewählte Aspekte
  2. Raumteilverfahren
  3. Nachgehende Führung
  4. Spiel und Gestalten als Herzstück und Königsweg
  5. Gruppenstrukturierung und Gruppenstärke
  6. Tagesablauf
  7. Glaubenserziehung
  8. Kritik
  9. Fazit
  10. Literatur

Gesamten Beitrag zeigen


Spiel und Gestalten als Herzstück und Königsweg

IMG 20170323 0001Caritasdirektor Prälat Hermann Lutz und Sr. M. Philomena Pfister, Leiterin des Kindergärtnerinnenseminars der Maria Stern-Schwestern, betrachten das konzentrierte Spiel in der Kleingruppe nach der Methode der Schörlpädagogik (Quelle: Sr. Imelda Huf)
Zum kindlichen Spiel im Kindergarten:
Schörl und Schmaus weisen darauf hin, dass bereits Friedrich Fröbel das Spiel in seiner Bedeutung für die Menschenentwicklung hervorgehoben hatte. Der Begründer des Kindergartens sagt:

"Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschenentwicklung dieser Zeit; denn es ist freitätige Darstellung des Innern, die Darstellung des Innern aus Notwendigkeit und Bedürfnis des Innern selbst... Spiel ist das reinste geistigste Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe, und ist zugleich das Vorbild und Nachbild des gesamten Menschenlebens, des Innern geheimen Naturlebens im Menschen und in allen Dingen“ (zit. n. Hoffmann 1982, S. 36).

Die Pädagoginnen lehnen grundsätzlich den Begriff „Freispiel“ ab, da für sie Spiel immer frei ist und sonst kein Spiel wäre. Grundsätzlich: Die vier Freiheiten, die sich im selbstbestimmten Spiel der Kinder wiederspiegeln, sind:

• die freie Wahl von Spielpartner(n)
• die freie Wahl von Spielplatz sowie Spielort,
• die freie Wahl von Spielthema, Spielmaterial und Spielzeug,
• die freie Wahl der Spieldauer.

Nochmals anderes gewendet: Die Kinder wählen eigenständig wo, wann, mit wem und was sie spielen.

Da das Spiel die Lebensform des Kindes, seine Haupttätigkeit/-aktivität, der Ursachverhalt seiner freien Lebensäußerung ist, bedarf es einer besonderen Wertschätzung seitens der Erwachsenen. Die Zeit des Spielens ist „eine höchst wertvolle Zeit, eine Zeit des Wohlbefindens, des Erlebens und Erkennens, die Entwicklungschancen schafft, individuelle Begabungen und Potentiale freisetzt" (Mogel 2008, S. 119). Darum darf es „nicht durch Beschäftigung und Animation verdrängt werden“ (Kapfer-Weixelbaumer 2005, S. 92).

Kinder erfahren durch das Spiel u. a. eine psychische Entlastung, da sie ihre Probleme und bedrückenden Situationen herausspielen, es ist sozusagen der „Königsweg“ zur psychischen Stabilisierung des Kindes. Das Spiel ist „das von der Natur des Kindes selbst uns dargebotene Heilverfahren“ (Schmaus/Schörl 1978, S. 75). Demzufolge ist der Kindergarten ein Ort, an dem sich psychisch belastete, verhaltensschwierige Kinder „gesund spielen können“ (Schmaus/Schörl 1964, S. 168), ein Ort der Verarbeitung von belastenden Erlebnissen, ein Ort an dem sich Kinder seelisch entlasten, um sich positiv entwickeln zu können. „Immer suchen die kleinen Kinder unbewußt Rettung im Spiel; darum ist Spiel unentbehrlich. Das Kind wächst und gedeiht durch das Spiel“ (Schmaus/Schörl 1978, S. 146).

Da Kindern, je jünger desto stärker, die Sprache nur begrenzt zur Verfügung steht, drücken sie sich durch das Spiel aus:

„Spiel ist Aussage, Ausdruck, Sprache ohne Worte. Spiel ist Weltbewältigung. Spiel ist Selbstentdeckung, Selbsterschließung. Spiel ist Mitarbeit des Kindes an seinem menschlichen und mitmenschlichen Werden. Spiel ist ein äußerlich zweckfreies - aber auch innerliches Tun, durch das sich das Kind in adäquater Weise mit seinen Eindrücken und Erlebnissen auseinandersetzt, sie verarbeitet und damit bewältigt“ (Riedel 2003, S. 86).

Dem Spiel wohnt eine „heilende“ sowie eine „aufbauende“ Kraft inne. Das bedeutet konkret:

„Das gesunde unversehrte Kind wächst und gedeiht durch das Spiel; das versehrte Kind hat – von sich aus – keine andere Möglichkeit, Hilfe und Erleichterung zu finden, als nur im Spiel. Das versehrte Kind ist fast immer auch spielgestört und findet in seinem Tun keine Entlastung. Das gesunde, unversehrte Kind hingegen spielt nachlebend und verarbeitet sowohl das Schöne und Aufbauende als auch das, was es belastet, quält und erschreckt – welches Leben wäre ohne Last, auch kleinkindliches -, aber das gesunde Kind entlastet und befreit sich in seinem Spiel, es bewährt und baut sich selber dabei auf... Ohne Spiel kann ein gesundes Kind nicht gesund bleiben, ein geschädigtes nicht heil werden“ (Schmaus/Schörl 1964, S. 94 ff.).

Schörl und Schmaus waren in Anlehnung an den seinerzeit hochgeachteten Psychologen Adolf Busemann (1887-1967) davon überzeugt, dass der Kindergarten einem herausforderndem Kind helfen kann, indem dieses „unter gesunden Kindern aufwächst... wenn nun nach der besonderen Heilmethode gefragt wird, die hier anzuwenden wäre, dann kann die Antwort nur lauten: das Spiel“ (zit. n. ebd., S. 169).

In ihren Fortbildungskursen hatte Mater Schörl den damals übertriebenen Einsatz „didaktischer Spiele/Materialien“ (Logische Blöcke, Arbeitsmappen u.dgl.m.) entschieden abgelehnt, da die Kinder nur einseitig trainiert werden. Dadurch werden sie wohl für eine Arbeit an einer Maschine, einem Fließband vorbereitet, „aber nicht instand gesetzt zu einer freien Verfügbarkeit ihres Geistes. Gibt man ihnen andere Dinge, gestaltbares Material, dann lernen sie über Dinge und ihre eigenen geistigen Möglichkeiten frei zu verfügen, eben nicht in programmierten Bahnen zu denken“ (zit. n. Riedel 2003, S. 90). Vielmehr soll dem individuellen (im Gegensatz zum Erwachsenen vorgegebenen zielgebundenen) kindlichem Bildschaffen und Gestalten (Zeichnen, Malen, Kneten, Bauen...) mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden, als „nicht minder wichtiger Teil der kleinkindlichen Weltbewältigung“ (Schmaus/Schörl 1978, S. 165).

Zum Bildschaffen (bildnerisches Gestalten) im Kindergarten:
Die Umwelt aktiv zu gestalten und sichtbare Zeichen, bzw. Spuren zu hinterlassen, ist ein atavistisches Bedürfnis des Menschen. Bereits sehr kleine Kinder verspüren den Drang, Zeichen zu setzen. Zuerst steht das kindliche Schmieren am Beginn der sensomotorischen Ausdrucksbewegung, das meist in den letzten Monaten des ersten Lebensjahres sich äußert, wenn das Kind beginnt Brei zu essen. Während es den Brei verschmiert, beobachtet das Kind intensiv sein eigenes Tun und „sieht Veränderungen in den Breiresten, die durch die Bewegung der Hand hervorgerufen werden. Das Kind hat wahrgenommen und seinen eigenen Fingern und Händen dabei zugesehen, wie diese das Breimaterial verändert haben. Es erkennt seine Schmierspuren“. (Peez 2011, S. 45).

Später gestalten die Kinder mit ihren Händen oder mit bestimmten Hilfsmitteln, bspw. Holzstecken, Linien in den Sand und fahren sie fasziniert immer wieder nach. Sie zeichnen Bilder, legen unterschiedliche Muster mit Steinen, getrockneten Blättern und anderen Naturmaterialien. Sie bauen mit Figuren aus Holz oder Plastik eine Szene auf und sie malen mit Stiften, Kreide und Wasserfarben. Die Möglichkeiten und Materialien für gestalterisches Handeln von Kindern sind vielfältig, Bildgrund kann Papier sein, der Straßenasphalt, ebenso Hauswände, Tische, Stühle u.dgl.m. (vgl. Kirchner 2010, 174).

Das Bildschaffen und Gestalten des Kindes, soll nach Schörl und Schmaus „nicht als ein intellektueller Akt allein, aber doch sicherlich als ein geistiger Akt, als die Fähigkeit, Eindrücke und Empfindungen darzustellen, d.h. aus sich herausstellen zu können [aufgefasst werden; M.B.]. Vor allem das ‚Aus sich heraus‘ sei betont, denn es weist auf den Vorgang näher hin“ (Schmaus/Schörl 1964, S. 119). Das heißt: Bildschaffen und Gestalten ist Ausdruck der Kinderseele. Die beiden Pädagoginnen weisen eindringlich darauf hin, dass das Kleinkind nicht erscheinungsgetreu abbildet, „es kann nicht naturalistische Bilder schaffen, weil es dazu noch nicht fähig ist“ (ebd., S. 120). Es ist vielmehr die „Intensität des Erlebens und die Fülle der inneren Bilder, die verarbeitet werden müssen, [die; M.B.] das Kind zum Ausdruck [drängen; M. B.]. Es will ausdrücken, was es erfüllt, bedrängend oder beglückend“ (ebd., S. 126). Mit anderen Worten: Das Kind zeichnet, was es weiß, fühlt und empfindet, nicht was es sieht! Darum hat auch die Farbgebung des Geschaffenen für das Kind nicht abbildenden, „sondern ausdrückenden Wert“ (ebd., S. 134). Es vollzieht also eine Auslese des Darzustellenden, aufgrund seiner Emotionen. Aber dies erfolgt alles „unbewußt, und darum sollte man mit [dem Kind; M. B.] nicht viel über sein Schaffen reden: weder fragen, was es denn ‚machen‘ wolle, noch was es gemalt oder gezeichnet habe, wie es so oft geschieht, wenn das ‚Bild‘ nicht leicht erkennbar ist für den Blick des Erwachsenen. Ein Kind antwortet auf solche Fragen auch sehr oft nicht oder nur mangelhaft..., weil die Frage des Erwachsenen es aus seiner Sphäre seines unbewußten Schaffens herausreißt, und weil dem Kinde durchaus das Vermögen fehlt, über sich und sein tun zu sprechen – in Worten zu sprechen“ (ebd., S. 126 f).

schoerl1b
( Quelle: Schmaus/Schörl 1964, Abb. 5, o. S.)
Dazu als exemplarisches Beispiel nebenstehende Zeichnung von Susi, knapp sechs Jahre alt. Das Mädchen malte gerne und oft ihre Familie, Mama und Papa, Opa und Oma sowie ihre drei Geschwister, sich selber nicht vergessend. Alle Personen malte Susi „nach dem gleichen Schema, nur sich selber malte sie immer am größten. Sie war aber das mittlere Kind und ziemlich kleingewachsen. Sie stattete ihre Figur stets mit allerlei Schönheitsattributen aus, mit sorgfältig verzierten Kleidern, mit besonders stattlichen Haarschleifen und oft mit einer eigenen Sonne dicht über ihrem Kopf, obwohl sie nicht vergaß, die Sonne obligat im rechten oberen Blattwinkel einzuzeichnen.

Dieses Kind fühlte sich sehr zurückgesetzt; die Mutter und erst recht alle anderen Familienmitglieder beachteten Susi wenig. Das Kind blieb im Kindergarten still und unauffällig... An seinem Zuhause litt es sehr, und sein Wunsch nach mehr Liebe führte es dazu, sich im Bilde ‚auszuzeichnen‘ [Hervorh. M. B.]“ (ebd., S. 135).