Qualität sichern durch starke Leitung

Rolle der Leitungskräfte ■ Im Mittelpunkt der Arbeit in den Kindertageseinrichtungen steht die pädagogische Interaktion zwischen Kindern und pädagogischen Fachkräften. Aber auch in der Interaktion mit anderen Kindern und durch Elemente in den Räumen innerhalb und außerhalb der Kita werden wichtige Impulse gegeben, die es Kindern ermöglichen, die Welt zu entdecken und wichtige Erfahrungen zur Entwicklung eigener Handlungskompetenzen zu machen. Welche Rolle spielen Leitungskräfte in diesem Geschehen? Welche Bedeutung hat die Leitung für die Qualität der pädagogischen Arbeit? Und welche Haltungen bzw. Handlungskompetenzen der Leitungskräfte tragen zu einer guten Qualität der pädagogischen Arbeit bei?

Neben den bekannten Qualitätsdimensionen der Prozessqualität, Orientierungsqualität, Strukturqualität und Ergebnisqualität hat Viernickel (2006) den Stellenwert von Organisation und Management für die Qualität der pädagogischen Arbeit (als zentralen Aspekt der Prozessqualität) deutlich gemacht. Prozessqualität bezieht sich auf die zentralen Interaktionsprozesse zwischen Kindern und pädagogischen Fachkräften, aber auch innerhalb und zwischen allen anderen beteiligten Gruppen (Kindern, Team, Eltern usw.) in der Kita. Strukturqualität ist definiert durch die Güte der personalen, materiellen und räumlichen Ausstattung einer Einrichtung. Wichtige Strukturmerkmale sind der Fachkraft-Kind-Schlüssel, die Qualifikation des Personals, Gruppengrößen und räumliche Ausstattung, aber auch Ressourcen zur professionellen Weiterentwicklung des Personals (z.B. Teamtage, Fortbildung, Supervision usw.). Die pädagogische Qualität, die Art und Weise wie mit den Kindern kommuniziert und interagiert wird, steht in engem Zusammenhang mit den Erfahrungen der Kinder in sozialen Interaktionen in der Familie. Diese sind wiederum beeinflusst durch Merkmale der Familie: u.a. ihre Werte und Überzeugungen wie auch Familienstrukturen (zum Beispiel Größe und Zusammensetzung der Familie).

Orientierungsqualität bezieht sich auf pädagogische Leitlinien der Einrichtung bzw. damit verbundene Haltungen und Werte der pädagogischen Fachkräfte, Eltern und Träger. Kontextqualität meint Merkmale des sozialen Umfeldes einer Kindertageseinrichtung: die Qualität der internen und externen Unterstützungssysteme, die Ressourcen bzw. Belastungen durch die sozioökonomische Situation und psychosoziale Probleme der Familien, die Wohngegend, Angebote im Stadtteil und damit verbundene Ressourcen für die Einrichtung (ebd.). Die Ergebnisqualität zeigt sich in den Entwicklungs- und Bildungsverläufen der Kinder, u.a. ihrer seelischen Gesundheit, sozialen Kompetenzen, der emotionalen Ausgeglichenheit und Bewältigungskompetenzen im Alltag.

Orientierungsqualität und Strukturqualität haben jeweils einen direkten Einfluss auf die Qualität der pädagogischen Prozesse: pädagogische Überzeugungen, das Bild vom Kind sowie Haltungen und Handlungskompetenzen der pädagogischen Fachkräfte. Merkmale der Strukturqualität wie etwa der Fachkraft-Kind-Schlüssel begründen die Möglichkeiten individuell auf einzelne Kinder einzugehen, ihre Bedürfnisse wahrzunehmen und sie in ihrer Entwicklung zu unterstützen.

Die Bedeutung der Leitung für die pädagogische Qualität

Die Organisations- und Managementqualität beschreibt die Rolle der Leitung bei der Sicherung und Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität: Sie setzt auf der einen Seite Rahmenbedingungen, damit die jeweiligen Leitlinien der Kita (die Orientierungsqualität) in der pädagogischen Arbeit umgesetzt werden kann. Auf der anderen Seite kanalisiert sie die Ressourcen (zum Beispiel das verfügbare Personal) in der Weise, dass sie optimal im Sinne einer guten pädagogischen Qualität eingesetzt werden. Die Leitung »übersetzt« und steuert somit die Basiselemente der Einrichtungsqualität in der Weise, dass die »Kernaufgabe« (die »primary task«) der Kindertageseinrichtung – die Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder – bestmöglich gefördert
werden kann (vgl. Strehmel & Ulber 2017, S. 23'., vgl. Abbildung 1).

Schaubild

Welche Haltungen und welche Handlungsweisen sind ausschlaggebend dafür, dass es Leitungen gelingt, eine hohe pädagogische Qualität – auch im Sinne einer guten Ergebnisqualität – sicherzustellen und weiterzuentwickeln?

Haltung und Handlungskompetenz der Leitung

Strehmel und Ulber (2017) haben ein allgemeines Managementmodell zu »Leadership in Non-Profit-Organisation« (Simsa & Patak 2014) für die Leitung von Kindertageseinrichtungen »übersetzt«. Demnach gehören zu den Aufgaben der Leitungskräfte die pädagogische Leitung der Einrichtung (z.B. Konzeptionsentwicklung zusammen mit dem Team, Organisation der pädagogischen Abläufe usw.) und die Betriebsführung (Beachtung aller Regeln für die Betriebserlaubnis, Budget und Bewirtschaftung).

Die Erfüllung dieser Aufgaben steht im engen Zusammenhang mit anderen Aufgaben der Leitung der Kindertageseinrichtung: mit der Führung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, der Gestaltung der Zusammenarbeit innerhalb und außerhalb der Einrichtung (im Team, mit den Eltern, mit dem Träger, mit anderen Einrichtungen im Sozialraum, mit Institutionen aus dem Unterstützungssystem usw.) und der Ausgestaltung und Weiterentwicklung der Kindertageseinrichtung als Organisation: ihrer Strukturen (z.B. Teamstrukturen), Abläufe (z.B. zur Aufnahme von Kindern, Eingewöhnung, zur Teamarbeit) und Regeln für die Zusammenarbeit.

Weitere wichtige Aufgaben sind die Beobachtung von Rahmenbedingungen und Trends im sozialen Umfeld wie auch in der Politik (z.B. gesetzliche Veränderungen) und Überlegungen zu den Konsequenzen für die eigene Einrichtung. Leitungen machen sich darüber hinaus Gedanken über die Weiterentwicklung ihrer Einrichtung, entwickeln Visionen und entwerfen Strategien für die eigene Leitungstätigkeit. Um diese vielfältigen und komplexen Aufgaben bewältigen zu können, bedarf es schließlich einer intensiven Selbstführung, um eigene Positionen zu entwickeln, die eigene Arbeit zu organisieren, Grenzen zu setzen und Haltungen zu überprüfen und die eigenen Ressourcen (im Sinne der Selbstsorge) zu bewahren und – etwa durch kollegialen Austausch und Fortbildung weiter zu entwickeln (Strehmel und Ulber 2017).

Die Wirkung des Leitungshandelns auf die pädagogische Qualität zeigt sich insbesondere in den Interaktionen mit den pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern wie auch den Eltern. In einer bekannten britischen Längsschnittuntersuchung (zusammenfassend Siraj-Blatchford & Hallett 2013) wurden Kinder ab 4 Jahren bis weit ins Schulalter hinein in ihrer Entwicklung begleitet. Sie wurden wiederholt beobachtet, Eltern und das pädagogische Personal in der vorschulischen Einrichtung (und später Lehrerinnen und Lehrer in der Schule) wurden befragt und pädagogische Interaktionen und das Lernverhalten in den Einrichtungen (Kita und Schule) mit Video festgehalten und analysiert. Eine Reihe von Einrichtungen, die von Kindern besucht worden waren, welche im weiteren Verlauf der Längsschnittuntersuchung in ihren Bildungsbiografien besonders erfolgreich waren, wurden im Nachhinein genauer unter die Lupe genommen.

Es wurde untersucht, welche Faktoren dafür ausschlaggebend waren, dass die Kinder so gut und nachhaltig gefördert wurden, dass die positiven Effekte der frühen Bildung Jahre später noch empirisch nachweisbar waren. Auch das Leitungshandeln wurde aus der Perspektive verschiedener Beteiligter (Eltern, Team) und der Perspektive der Leitungskräfte selbst analysiert. Leitungskräfte von Einrichtungen, die überdurchschnittliche Erfolge in den Bildungsverläufen der Kinder erzielten, zeichneten sich durch eine Haltung des »Leading Learning« aus: demnach waren nicht nur die kindlichen Lernprozesse von Bedeutung, sondern das gemeinsame Lernen aller beteiligten Gruppen in der Kita, insbesondere der pädagogischen Teams und der Eltern. Die pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wurden durch Visionen der Leitungen inspiriert, pädagogische Haltungen und pädagogische Konzeptionen wurden gemeinsam mit den Eltern reflektiert und weiterentwickelt. Darüber hinaus legte die Leitung Wert auf die professionelle Weiterentwicklung jeder einzelnen Fachkraft. Diese wurde beispielsweise befördert durch Gespräche und Begleitung sowie die Ermutigung zur Fortbildung und Erprobung neuer Angebote in der Praxis.

Die Leitungskräfte der im Sinne des Bildungserfolgs besonders erfolgreichen Einrichtungen zeigten demnach ein Leitungshandeln, das die pädagogische Leitung, die Führung einzelner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und die Gestaltung der Zusammenarbeit im Team sowie mit den Eltern integrierte. Ihre Haltung war gegenüber Kindern, Eltern, einzelnen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und dem gesamten Team lernorientiert und partizipativ. »Leading Learning« bedeutete für sie das gemeinsame Nachdenken über pädagogische Fragen um die bestmögliche Förderung der Kinder im Kontext der Kindertageseinrichtung wie auch ihrer Familien. Die Leitungspraxis, wie sie in der Studie beschrieben wird, kann darüber hinaus dazu beitragen, dass pädagogische Fachkräfte sich mit ihrer Einrichtung identifizieren und mit ihr verbunden fühlen. Die Bindung des Personals geht wiederum einher mit einer höheren Kontinuität im Team – und vor allem: in den pädagogischen Interaktionen mit den Kindern – und trägt damit entscheidend zur pädagogischen Qualität bei.

Qualitätsmanagement und Teamführung

Aber wie verhält sich dieses Leitungshandeln zu den Qualitätsmanagementsystemen, die – oft von Eltern und Trägern gefordert – in immer mehr Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden, den Erwerb von Gütesiegeln ermöglichen und immer häufiger als Grundlage externer Evaluation vorausgesetzt werden?

Qualitätsmanagementsysteme stellen den Einrichtungen zunächst eine Systematik zur Verfügung, nach der sie verschiedene Bildungsbereiche wie auch die Kontextbedingungen in ihrer Einrichtung überprüfen, refektieren und weiterentwickeln können. Häufig fehlt jedoch die Zeit zur Reflexion und zur Dokumentation. Angesichts knapper Ressourcen sehen sich Teams aber häufig nicht in der Lage, die vielfältigen Anforderungen zu erfüllen und erleben Qualitätsmanagement als Zumutung, Kontrolle und zusätzliche Belastung.

Mit den Anforderungen in Qualitätshandbüchern werden häufig neue und zusätzliche Anforderungen assoziiert, welche tiefgreifende Veränderungen im Alltag erfordern. Teams, die schon länger Erfahrung mit Qualitätsmanagement gesammelt haben, haben indessen häufig entdeckt, dass es überwiegend um eine Reflexion bereits gelebter und bewährter pädagogischer Prozesse geht, die jedoch ausformuliert und dokumentiert werden sollen. Qualitätsmanagementsysteme möchten den Fach- und Leitungskräften Anstöße zum Nachdenken über die eigene Arbeit geben und werden von vielen erfahrenen Teams als Ressource der eigenen professionellen Weiterentwicklung wahrgenommen (Strehmel & Wegener i.V.).

Pädagogisches Handeln basiert oft auf »schweigendem Wissen«, was bedeutet, dass die pädagogische Arbeit von den Handenden selbst manchmal kaum beschrieben werden kann, dass sie also über implizites Wissen verfügen, welches sie nur schwer mit anderen teilen können. Die »Zumutung« der Qualitätsarbeit, die pädagogische Arbeit in Worte zu fassen, macht diese erst der Kommunikation und damit auch Reflexion zugänglich. Die Dokumentation der Prozesse macht das Team sprachfähig und die pädagogische Arbeit für Außenstehende (zum Beispiel für die Eltern) nachvollziehbar und transparent. Zudem können im Qualitätssystem dokumentierte Prozesse Verbindlichkeit im Team schaffen und die Alltagsarbeit wie auch die Einarbeitung neuer Kräfte erleichtern. Wie die Qualitätsarbeit erlebt wird ist u.a. abhängig von einer wertschätzenden und unterstützenden Haltung der Leitung. Auch die Beratung und Begleitung durch Qualitätsbeauftragte im Prozess der Qualitätsentwicklung und Evaluation kann Haltung und Umgang mit Qualitätsanforderungen erheblich beeinflussen (ebd.).

Susanne Viernickel und Iris Nentwig-Gesemann haben mit ihrem Forschungsteam beschrieben, dass pädagogische Teams in Kindertageseinrichtungen Umsetzungsdilemmata zwischen hohen Anforderungen aus Bildungsprogrammen auf der einen Seite und knappen Ressourcen wie zum Beispiel fehlende Zeit und unzureichende Stellenschlüssel auf der anderen Seite erleben (Viernickel et al. 2013). Sie haben untersucht, wie pädagogische Teams in Kindertageseinrichtungen mit diesen Umsetzungsdilemmata umgehen. Ihre Erkenntnisse können für die Klärung der Rolle von Leitungskräften im Umgang von Einrichtungsteams mit Qualitätsanforderungen von Bedeutung sein. Das Forscherinnen- Team identifizierte drei Teamtypen:

Wertekernbasierte Teams:
  • Diese Teams gestalten die pädagogische Arbeit souverän auf der Basis einer gemeinsam entwickelten und reflektierten Grundhaltung. Ihre Aufmerksamkeit gilt den Bedürfnissen der Kinder und ihren Familien. Bildungsprogramme – und vermutlich auch Qualitätsanforderungen – werden im Team aufgegriffen und reflektiert und als Impulse für die eigene Arbeit geschätzt und genutzt. Typischerweise unterstützen Leitungskräfte die Position des Teams und die Umsetzung des eigenen pädagogischen Profils und gestalten die Zusammenarbeit in einem Klima wertschätzender Kooperation.

Umsetzungsorientierte Teams:
  • Diese Teams fühlen sich in hohem Maße den Vorgaben der Bildungsprogramme verpflichtet und versuchen diese möglichst umfassend umzusetzen. Ihre Priorität liegt auf der Erfüllung der Anforderungen und weniger auf den Bedürfnissen von Kindern und Familien. Diese Haltung wird von den Leitungskräften durch entsprechende Forderungen forciert, die Fachkräfte fühlen sich dadurch einem hohen Erwartungsdruck ausgesetzt. Sie erleben Überlastungssituationen, die sie aufgrund der mangelnden Ressourcen kaum bewältigen können.

Distanzierte Teams:
  • Diese Teams zeigen eine ablehnende Haltung gegenüber den Anforderungen von außen und distanzieren sich davon. Sie haben jedoch keine eigenen pädagogischen Ideen entwickelt, die sie diesen entgegensetzen könnten und befinden sich zusätzlich in einem Orientierungsdilemma. Vermutlich haben es die Leitungskräfte hier versäumt, mit dem Team eine gemeinsame pädagogische Konzeption auf der Basis gemeinsamer Überzeugungen und fachlich begründeter Überlegungen zu erarbeiten.

Fazit

In der Beschreibung der verschiedenen Typen wird deutlich, in welcher Weise die Leitung Haltung und Bewältigungsstrategien der pädagogischen Fachkräfte hinsichtlich der Umsetzungsdilemmata beeinflusst und steuert. Es gehört – bezogen auf die Qualitätssicherung – zu ihren Aufgaben, ihr Team in seiner professionellen Weiterentwicklung herauszufordern, es zu unterstützen, ihnen Sicherheit zu geben und die Ergebnisse so zu kommunizieren, dass die pädagogische Arbeit mit ihrer fachlichen Begründung Außenstehenden souverän und überzeugend dargestellt werden kann.

Starke Leitungen brauchen selbst ein gutes Umfeld – und ein kompetentes System (EU 2011, vgl. auch Strehmel 2017). Träger (als Verantwortliche für die Organisation und Arbeitgeber) haben die Aufgabe die Leitungen zu stärken – z.B. durch angemessene Arbeitsbedingungen (z.B. Zeitressourcen), Gespräche, Unterstützung, Partizipation und Gelegenheit zu professionellen Weiterentwicklungen der Leitungen selbst.

Literatur

  • European Union (EU) (2011): Competence Requirements in Early Education and Care. A Study for the European Commission Directorate-General for Education and Culture. Final Report 2011. London/Gent. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED534599.pdf (Zugriff am
  • 25.10.2019).
  • Simsa, R./Patak, M. (2014): Leadership in Non-Profit-Organisationen. Die Kunst der Führung ohne Profitdenken. Wien: Lindeverlag.
  • Siraj-Blatchford, I./Hallet, E. (2014): Effective and Caring Leadership in the Early Years. London: Sage.
  • Strehmel, P. (2017): Das System der Kindertagesbetreuung nutzen und weiterentwickeln. In: Strehmel, P./Ulber, D. (Hrsg.): Kitas leiten und entwickeln. Ein Lehrbuch zum Kita-Management. Stuttgart: Kohlhammer. S. 357-382.
  • Strehmel, P./Ulber, D. (2017). Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung. In: Strehmel, P./Ulber, D. (Hrsg.): Kitas leiten und entwickeln. Ein Lehrbuch zum Kita-Management. Stuttgart: Kohlhammer. S. 15-40.
  • Strehmel, P./Wegener, V. (i. V.): Qualitätsmanagement aus der Perspektive von Leitungskräften: Ergebnisse einer empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.en Studie. TPS.
  • Viernickel, S. (2006): Qualitätskriterien und -standards im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Studienbuch zum Bildungs- und Sozialmanagement. Remagen: ibus-Verlag.
  • Viernickel, S./Nentwig-Gesemann, I./Nicolai, K./Schwarz, S./Zenker, L. (2013): Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung. Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Berlin: GEW. URL: http://www.gew.de/Binaries/Binary96129/Expertise_Gute_Bildung_2013.pdf (Zugri# am 09.12.2013).

Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
KiTa aktuell ND, S. 244-247


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