Vielfalt und die Entwicklung kindlicher Vorurteile

Am Beispiel der Hautfarbe

Co-Autorin: Rahel Kästner

Millionen Menschen werden in Deutschland rassistisch diskriminiert. Nicht nur in den USA finden derzeit die größten Proteste der amerikanischen Geschichte gegen Rassismus statt – weltweit gehen immer mehr Menschen gegen Diskriminierung und Rassismus auf die Straße. Gravierende gesellschaftliche Veränderungen sind notwendig – schon bei den Kleinsten gibt es Ansatzpunkte.

Vielfalt, Benachteiligung und Konsequenzen – ein Überblick zum Einstieg

Die Debatte über Vielfalt und Inklusion zeigt gegenwärtig auch in Deutschland eine hohe Dynamik: 20,8 der insgesamt 81,6 Millionen Einwohner*innen hatten im Jahr 2018 einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt 2018), was einem Anteil von 25,5 Prozent an der Gesamtbevölkerung entspricht. Bei allen in Deutschland lebenden Kindern unter fünf Jahren beträgt der Anteil derer mit Migrationshintergrund sogar 40,6 Prozent.

Die ethnische Herkunft, bzw. „Rasse“, wird vom Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) als primärer Benachteiligungsgrund benannt. Besonders betroffen sind hierbei Menschen, deren phänotypisch Äußeres auf eine Zuwanderungsgeschichte hinweist – so berichten diese zu 48 Prozent von wahrgenommener Diskriminierung im Vergleich zu nur 17 Prozent aller anderen Zuwanderer, deren äußerliche Erscheinung sich nicht von der Mehrheitsbevölkerung unterscheidet (SVR-Forschungsbereich 2018).

Phänotypische Merkmale, wie die Hautfarbe, sind im Gegensatz zu Merkmalen anderer Minderheiten stets von der Mehrheit unterscheidbar, sodass die (un-)bewusste Zuordnung eines vermeintlichen Migrationshintergrundes selbst über Generationen hinweg bei sozialen Interaktionen erfolgen kann. Herkunftsspezifische Diskriminierungen, also Benachteiligungen aufgrund kultureller, ethnischer oder geographischer Herkunft, verletzen nicht nur Grund- und Menschenrechte, sondern können sich sowohl auf individueller als auch gesellschaftlicher Ebene nachteilig auswirken (vgl. ebd., S. 6 ff.).
Diskriminierung ist oftmals kein interpersonaler bzw. direkter Akt, sondern eine den Akteurinnen und Akteuren aufgrund mitunter unbewusst wirkender Vorurteile oder schlicht durch Informationsmangel bedingte systematische Benachteiligung von Minderheiten (Zick 2017).

Hierbei sind weniger die Intentionen als die Folgen des Handelns ausgrenzend, was für die Betroffenen mitunter schwer erkennbar ist. Nachteilige Auswirkungen von Diskriminierung auf gesellschaftlicher Ebene finden sich auf dem Wohnungsmarkt, in den Medien oder in den Bereichen Arbeit und Bildung (SVR-Forschungsbereich 2018; OECD 2016). Diskriminierung, Ausgrenzung und das anhaltende Gefühl „fremd“ zu sein sind auf individueller Ebene mit einer höheren Prävalenz physischer Erkrankungen sowie im Allgemeinen mit einer niedrigeren Lebensqualität assoziiert (vgl. Schouler-Ocak 2020).

Kindertageseinrichtungen stellen nicht nur aufgrund des überproportional hohen Anteils an Kindern mit Migrationshintergrund und phänotypischen Differenzen eine besonders heterogene Umgebung dar, sondern gelten auch im Vergleich mit anderen Bildungsinstitutionen als weniger selektierend (vgl. A li-Tani 2017). In Kindertageseinrichtungen treffen Kinder verschiedenster Kontexte, Merkmale, Verhaltensweisen und Eigenschaften oft als erstmalige Erweiterung des familiären Bezugsrahmens aufeinander. Aus entwicklungspsychologischer Sicht liegt im Aufwachsen in heterogenen Gruppen eine sozialisatorische Chance im Hinblick auf die Vorurteilsentwicklung und Bewertung von Personengruppen (vgl. Albers 2011, S. 17 f.).

In Gruppen, die sich aufgrund von Diversitätsdimensionen wie Geschlecht, Alter, Herkunft, Hautfarbe, aber auch kulturellen, körperlichen, kognitiven, sprachlichen und sozio-emotionalen Voraussetzungen und Fähigkeiten unterscheiden, lernen Kinder Gemeinsamkeiten und Unterschiede kennen. Mit ca. zwei Jahren beginnen Kinder, sich und andere insbesondere anhand körperlicher Merkmale wie der Haut-, Haarfarbe oder Anatomie zu definieren und nach ihrem Geschlecht zuzuordnen. Sie urteilen sehr stark nach dem äußeren Erscheinungsbild, was stereotypes Denken begünstigt (vgl. York 2003). Im Laufe der Entwicklung erkennen Kinder Unterschiede immer besser und interessieren sich dann auch für die Herkunft und Funktion von Dingen, z.B. wie Hautfarben entstehen oder warum jemand nicht laufen kann. Wenn sie keine Erklärungen erhalten, entwickeln sie eigene Vorstellungen dazu.

Kinder begegnen Kindern in sozialer Vielfalt nicht neutral; beim Verstehen von Vielfalt, bleiben Bewertungen nicht aus. Durch Bezugspersonen erfahren Kinder von Anfang an explizit oder implizit, welche Merkmale von Menschen als positiv und erstrebenswert gelten und welche negativ oder abzulehnen sind (vgl. Wagner 2017). Mit jeder Erweiterung des ökologischen Umfeldes werden neben den Wertvorstellungen der Bezugspersonen sowie der Identität der eigenen Familie weitere Informationsquellenerschlossen, denen Kinder Botschaften über Personengruppen für ihre Moral- wie Identitätsentwicklung entnehmen.

In Abhängigkeit davon, welcher sozialen Gruppe sie selbst angehören, wie deren gesellschaftlicher Status ist und wie in ihrer Familie damit umgegangen wird, können Botschaften unterschiedliche Wirkungen auf soziales Lernen und Handeln haben. Soziale Zuschreibungen werden von Kindern nicht nur übernommen (siehe unten), sondern führen mitunter auch zu Ängstlichkeit oder Unbehagen gegenüber Behinderungen oder körperlichen Merkmalen, wie Hautfarben, Gesichtsbehaarung usw., die von ihren eigenen oder ihnen vertrauten Merkmalen abweichen (vgl. York 2003).

Das Thema „Diskriminierung“ wird bislang kaum in Kindertageseinrichtungen verortet. Das Bild vom unbedarften, „unschuldigen“, vorurteilsfreien Kind gilt in der Pädagogik nach wie vor als charakteristisch (Ali-Tani 2017, S. 4). Allerdings prägen Ausgrenzungen und Hänseleien den Kita-Alltag, wobei bestimmte Merkmale als Legitimation von Abwertung und Ausgrenzung fungieren.
Wagner (2009) verdeutlicht dies an einigen alltäglichen Beispielen:

- „Jana darf nicht mitspielen, weil sie ein Mädchen ist.
- Benjamin will nicht, dass die anderen „Schokokeks“ zu ihm sagen, aber sie tun es trotzdem.
- Songül und Murat werden aus der Puppenecke verdrängt, weil sie „so komisch reden“.
- Zu Dim sagen manche „Schlitzauge“.
- Über Carlottas Mama haben neulich ein paar Kinder gelacht, weil sie dick ist.
- Robert wurde noch nie zum Geburtstag eingeladen. Er leidet an Muskelschwäche.“

Auch Studien, die sich mit kindlicher Wahrnehmung von Vielfalt und der Vorurteilsentwicklung beschäftigen, zeichnen ein anderes Bild. Sie beschäftigen sich vorwiegend mit dem Umgang und den Vorstellungen von Ethnie und Nationalität. Ihre Ergebnisse zeigen, dass soziale Konstruktionen und damit verbundene Ein- bzw. Ausgrenzungen bereits bei Kindern im Vorschulalter vorkommen und sich auf Kategorien wie Gender, soziale Herkunft, Nationalität oder Ethnie beziehen. Solche schon früh entstehenden Haltungen, Werte und Einstellungen sind Produzenten von Vorurteilen, die unserer Gesellschaft eine hierarchische Struktur geben und Diskriminierung legitimieren können (Ali-Tani 2017). Präventive Maßnahmen, die diesen Phänomenen entgegenwirken, sollten in einer Lebensphase ansetzten, in der ein großer Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung zu erwarten ist und daher schon in Kindertageseinrichtungen beginnen (Stärck 2019, S. 13).

Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen stehen vor der Herausforderung, den gesellschaftlichen Zusammenhalt und eine chancengleiche partizipative Teilhabe unabhängig von der ethnischen Herkunft der heranwachsenden Generation zu fördern. Um die Vielfalt in Kindertageseinrichtungen als Chance für integrative frühkindliche Bildung begreifen und nutzen zu können, gilt es zu ergründen, inwieweit Kinder bereits vorurteilsbehaftet sind, welche Mechanismen bei deren Entwicklungsverlauf beteiligt sind und welche Konsequenzen sich für den pädagogischen Alltag ableiten lassen.

Wie und wann sich Vorurteile im Zusammenhang mit Vielfalt entwickeln

Nach Zick et al. (2011) entstehen Vorurteile in einem dreistufigen Prozess, bei der (1) die Kategorisierung als grundlegender kognitiver Prozess am Anfang steht und es ermöglicht, die Komplexität von Information zu verstehen, zu reduzieren und Unterscheidungen zu treffen. Es folgt (2) die Stereotypisierung, bei der Personen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Kategorie Eigenschaften zugeschrieben werden. Schließlich werden (3) die nach Gruppen kategorisierten Personen (z.B. nach Alter, Geschlecht, Fähigkeit usw.) auf Grundlage der zugewiesenen Stereotype einer Bewertung unterzogen.

Vorurteile – Begriffsklärung
In der Sozialpsychologischen Literatur wird unter dem Begriff „Vorurteil“ eine generalisierte, stabile negative oder positive Haltung gegenüber Personen, Gruppen oder Objekten verstanden. Ihnen werden Merkmale zugeordnet, die sie aufwerten (positive Vorurteile) oder abwerten (negative Vorurteile). Die Mehrzahl bestehender Vorurteilsdefinitionen konzentriert sich auf Vorurteile mit negativem Inhalt, da diese eher als positive Vorurteile schädigende Wirkung nach sich ziehen, Konflikte erzeugen und verschärfen können.

In der klassischen und häufig zitierten Definition von Allport (1954, 1971) ist ein Vorurteil eine Antipathie bzw. ablehnende oder feindselige Haltung, die sich auf eine starre (unter Umständen fehlerhafte) Verallgemeinerung gründet. Es richtet sich gegen eine Gruppe oder gegen eine Person, weil sie zu einer bestimmten Gruppe gehört.
Vier Merkmale werden Vorurteilen zugeschrieben. Sie sind (1) Intergruppenphänomene, (2) sozial geteilt, (3) in der Regel negativ und (4) in den meisten Definitionsansätzen extreme Formen von Einstellungen, denen sich eine kognitive wie affektive Struktur zuschreiben lässt. Gemeinsame Merkmale von Vorurteilen sind zudem negative Gefühle, stereotype Überzeugungen und die Tendenz, Mitglieder bestimmter Gruppen zu diskriminieren. Diskriminierung ist die Benachteiligung eines Individuums oder einer Gruppe aufgrund der Zuschreibung eines Merkmals (Wenning 2007). In der Gesellschaft kommen insbesondere Vorurteile vor, die auf Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Alter, Religion, Kultur usw. basieren.

Vorurteile können starken Einfluss darauf haben, wie sich Menschen verhalten und mit anderen interagieren. Insbesondere mit denen, die sich von ihnen unterscheiden, auch unbewusst, ohne dass die Person merkt, unter dem Einfluss von Vorurteilen zu stehen. Als Basis von Vorurteilen spielen Differenzlinien eine bedeutende Rolle. In diesem Zusammenhang sind auch verdeckte Vorurteile zu nennen, auf deren Existenz erstmals im Rahmen der Theorie des symbolischen Rassismus (Sears 1988) hingewiesen wurde.

Durch Druck in Richtung Freiheit und Gleichheit, der aus den egalitären Wertvorstellungen der Gesellschaft entsteht, werden offene Äußerungen von Vorurteilen sowie häufig daraus resultierende Diskriminierungen auf Verhaltensebene zunehmend unterdrückt und es kommt zu subtileren Formen von Diskriminierung.

Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Vorurteilen

Zunächst vorurteilsfrei spiegeln Kinder zunehmend die Einstellungsmuster ihrer näheren Umgebung von Eltern, Bezugspersonen in Bildungseinrichtungen, Peers und weiteren Personen sowie den Medien wider (siehe oben). Kinder entnehmen viele Erklärungen über die Welt dem, was Bezugspersonen sagen, tun oder auch unterlassen (Nicht-Handeln). So gehen Kinder davon aus, dass Hänseleien normal sind, wenn Erwachsene in solchen Situationen nicht reagieren.

Kinder registrieren sowohl explizite wie implizite subtile Regelmäßigkeiten der Umwelt, geäußerte Vorurteile und Stigmatisierungen Erwachsener oder älterer Kinder: Unter anderem auf die Zusammensetzung des Personals in der Kindertageseinrichtung, die Bilder an den Wänden, die Protagonisten*innen in Geschichten, Alltagsroutinen, die Rolle der eigenen Herkunft wie Sprache und Reaktionen darauf, Kommentare zu ihren Fähigkeiten – all dies sind Botschaften dessen, was als normal/gut und nicht normal/schlecht gilt.
Die vielfältigen Eindrücke, die durch solche Informationen entstehen, enthalten Fehlinformationen und Verzerrungen. Kinder erklären sich die Welt aufgrund ihrer individuellen Vorerfahrungen – im Rahmen der sich altersabhängig entwickelnden sozial-kognitiven, motivationalen wie moralischen Fähigkeiten (siehe oben). Lerntheoretische Erklärungen können aufzeigen, warum Kinder vorwiegend gegenüber Gruppen, die auch in der Gesellschaft stigmatisiert werden, Vorurteile zeigen.

Lernprozesse spielen offenbar besonders für die Bezeichnung sozialer Gruppen, der kontextspezifischen Verwendung dieser Begriffe und den damit verbundenen negativen Assoziationen eine wichtige Rolle. Auch geben sie mit der Transmission elterlicher Einstellungen eine Begründung dafür, warum Vorurteile mitunter über Jahrzehnte und Generationen aufrechterhalten bleiben und in der Gesellschaft weit verbreitet sind. Kinder entwickeln ihre Einstellungen in Einklang mit den Bewertungen ihrer jeweiligen sozialen Umgebung, weshalb neben dem Lernen auch die Konformität mit Normen des sozialen Kontexts, also der Familie, der Kindertageseinrichtung, der Schule oder dem Freundeskreis, wichtig ist (Allport 1971).

Empirisch zeigt sich dabei, dass Eltern und Kinder in politischen und ausländerfeindlichen Einstellungen deutlich stärker übereinstimmen, je höher die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung ist (Kracke, Noack, Hofer, Klein-Allermann 1993). Nachteilig an lerntheoretischen Erklärungen ist, dass sie die Einstellungen und das Verhalten von Kindern überwiegend als das Produkt ihrer sozialen Umwelt begreifen. Altersbezogene Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen werden dabei nur begrenzt berücksichtigt. Außer Acht gelassen wird, dass kognitive Entwicklungsprozesse das soziale Lernen in beträchtlichem Ausmaß beeinflussen.

Besonders kognitive Entwicklungsvorstellungen, die im Folgenden beschrieben werden, füllen diese Lücke. Raabe verdeutlicht in seiner Forschungsarbeit (2010) die Annahme sozial-kognitiver Entwicklungstheorien, dass Vorurteile bei Kindern und Jugendlichen primär auf eingeschränkte Fähigkeiten in der Informationsverarbeitung hinweisen. Er führt dazu aus (S. 36), dass Aboud (1988) die Entwicklung von Vorurteilen als ein Bestandteil der kognitiven Entwicklung im Sinne Piagets ansieht (z.B. Kategorisierung und Klassifikation), während Bigler und Liben (2007) die soziale Kategorisierung, deren Auslöser wie Folgen in den Vordergrund ihrer Betrachtung stellen. Zudem entstehen Vorurteile aufgrund des Unvermögens von Kindern, die soziale Umwelt in elaborierter Art und Weise wahrzunehmen oder zu bewerten.
Zwar wird an einigen Stellen in den Theorien auch auf motivationale Aspekte verwiesen (z.B. in den bei Aboud diskutierten Bedürfnissen der Kinder in unterschiedlichen Altersabschnitten), aber sie bleiben für die Entwicklung von Vorurteilen in den kognitiven Theorien nachgeordnet. Aber auch motivationale Faktoren, innere Beweggründe also, sind bei der Entstehung und dem Auftreten von Vorurteilen neben dem
Erlernen von Vorurteilen durch die soziale Umwelt und der Entwicklung negativer Einstellungen als Folge kognitiver und sozial-kognitiver Prozesse von Bedeutung. Kinder versuchen, ähnlich wie Erwachsene, sich mit der sozialen Gruppe, der sie angehören, zu identifizieren und daraus positive Selbstwertaspekte zu generieren (Tajfel & Turner 1986). Dazu ist eine hohe Identifikation der Kinder mit ihrer sozialen Gruppe notwendig. Zudem müssen Vorurteile gegenüber relevanten Fremdgruppen in der eigenen Bezugsgruppe normativ sein und die Mitglieder der Eigengruppe eine Bedrohung durch Fremdgruppenmitglieder wahrnehmen (realistisch oder symbolisch).
Entsprechend können Bedingungen genannt werden, unter denen Kinder eher keine Vorurteile zeigen werden: Bei schwacher Identifikation mit der eigenen Gruppe, der Sanktion von Vorurteilen durch diese oder beim Vorhandensein übergeordneter Gruppenziele (z.B. bei Mitgliedern unterschiedlicher ethnischer Gruppen in einer Sportmannschaft), durch die Interessen verschiedener Gruppen gebündelt werden, bleiben Einstellungen gegenüber Fremdgruppen eher positiv oder neutral. Wie Smetana (2006) und Turiel (2002) verdeutlichen, ist die Vorurteilsentwicklung von Kindern neben den bereits genannten Faktoren auch durch einen noch unzureichend ausgebildeten moralischen Entwicklungsstand zu erklären.

Entwicklungsverlauf allgemein

Die Feststellung, dass Vorurteile sehr früh im Leben auftauchen, hat die Forschung veranlasst, sich etwa seit den 1930er Jahren auch auf entwicklungspsychologische Aspekte von Vorurteilen zu konzentrieren. Der Versuch einer Erklärung des Entwicklungsverlaufs wird als Basis betrachtet, um Vorurteile und Diskriminierung zu verhindern oder wenigstens einzudämmen. Seitdem hat sich ein breites Forschungsfeld entwickelt und es wurden unterschiedlichste Theorien aufgestellt, wie sich Vorurteile bei Kindern entwickeln (Aboud 1988; Bigler & Liben 2006; Levy & Killen 2008; Nesdale 2002).

Die Studien zeigen ein heterogenes Bild des Entwicklungsverlaufs von Vorurteilen. Um dieser Heterogenität zu begegnen und gesichertere Aussagen über den Entwicklungsverlauf von Vorurteilen treffen zu können, fassten Raabe und Beelmann (2011) in einer Meta-Analyse von 121 Querschnittstudien die empirischen Befunde zu Altersunterschieden in Vorurteilen systematisch zusammen. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass sich ein signifikanter Anstieg von Vorurteilen gegenüber anderen ethnischen Gruppen bei Kindern zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr mit einem Höhepunkt im siebten Lebensjahr vollzieht. Eine geringe, aber signifikante Abnahme erfolgt vom achten bis zum zehnten Lebensjahr. Die Abnahme wird insbesondere mit sich entwickelnden sozio-kognitiven Fähigkeiten, wie z.B. sich in andere Menschen einfühlen zu können, erklärt (Heinemann 2012, S. 129 ff.). Dieser Befund trifft allerdings nur auf Kinder der Mehrheitsgesellschaft zu. Bei kleineren Kindern wird mitunter auch von „pre-prejudice“ (Vor-Vorurteilen) gesprochen (vgl. u.a. Derman-Sparks 1989). Bei Kindern ab fünf Jahren dann von Vorurteilen und Diskriminierung.

Überhaupt unterscheidet sich der Entwicklungsverlauf von Vorurteilen zwischen sozialen Statusgruppen. Kinder, die einer sozialen Minderheit angehören, haben gegenüber der sozialen Majorität zunächst keine Vorurteile, sondern häufig eine positive Einstellung. Als Folge von Benachteiligung stellen sich mit der Zeit Vorurteile ein. Diese können sich unter Umständen wesentlich beharrlicher halten als bei Kindern der Mehrheitsgesellschaft und mit einem höheren sozialen Status (vgl. Raabe & Beelmann 2011, S. 1729). Die Metaanalyse von Raabe & Beelmann (2011) zeigt auch, dass in der Kindheit Vorurteile von normativen Veränderungen beeinflusst werden.

Entwicklung von Vorurteilen gegenüber anderen Ethnien

Wann und wie junge Kinder damit beginnen, sich auf Unterschiede bei Personen zu beziehen und welche Auswirkungen die Unterscheidungen auf ihre Identitätskonstruktionen und Reaktionen haben, hat die australische Erziehungswissenschaftlerin Glenda McNaughton in einem Überblicksreferat (2006) zusammengetragen. Ergebnisse beziehen sich auf unterschiedliche Diversitätsdimensionen wie Gender, Behinderung/körperliche Besonderheiten und sozioökonomischer Status. Im Folgenden werden beispielhaft Hautfarbe, Ethnie und Herkunftskultur fokussiert.

Die Wahrnehmung der Hautfarbe als phänotypisches Merkmal beginnt laut Untersuchungen (vgl. McNaughton 2006) schon mit etwa neun Monaten. Unterschiedliche Hautfarben werden wahrgenommen – Hinweise dazu finden sich auch im Gesichtsausdruck erwachsener Bezugspersonen. Im Alter von zwei bis drei Jahren ist Kindern bewusst, dass sich Menschen bezüglich ihrer Haut- und Haarfarbe unterscheiden. Weiße Menschen werden nun hinsichtlich ganz verschiedener Merkmale (Schönheit, Fleiß, Folgsamkeit usw.) positiver bewertet als nicht-weiße Menschen. Dies gilt sowohl für Kinder der weißen Mehrheit als auch für Kinder farbiger Minderheitsgruppen. Das Zusammensein in einer Gruppe mit Kindern, die unterschiedliche äußere Merkmale haben, ändert nichts an den Vorurteilen der Dreijährigen.

Mit fünf Jahren wird die Hautfarbe zunehmend mit dem Lebensalltag verknüpft, beispielsweise werden dann Menschen mit heller Hautfarbe eher gesellschaftlich anerkannten Berufen zugeordnet. Im Rahmen einer qualitativen Untersuchung (van Ausdale & Feagin 2001), die drei- bis sechsjährige Kinder annähernd ein Jahr durch teilnehmende, unstrukturierte Beobachtungen in einer Kindertageseinrichtung begleitete, wurde festgestellt, dass Merkmale wie ethnische Unterschiede bereits sehr früh wahrgenommen werden. Diese werden von den beobachteten Kindern bewusst als Machtinstrument gegenüber anderen Kindern eingesetzt, z.B. bei der Verteilung von Ressourcen wie Spielzeug, der Besetzung von Räumen wie Spielgeräten oder Teilhabe an Spielen.

In Deutschland kamen Studien von Diehm und Kuhn (2005) zu vergleichbaren Ergebnissen: Kinder nehmen Unterschiede bereits sehr früh wahr, übernehmen die damit verbundenen gesellschaftlichen Bewertungen und setzten diese gezielt ein, um bestimmte Ziele, wie Ausgrenzungen, Kränkungen usw. zu erreichen und zu legitimieren (vgl. Diehm & Kuhn 2005; 2011). In Bezug auf die Kategorie Hautfarbe/Herkunft nehmen Kinder nicht nur phänotypische Merkmale einschließlich ihrer gesellschaftlichen Bewertungen wahr, sondern ebenso kulturelle Unterschiede, die sich z.B. durch Sprachen, Akzente, Speisen, Essgewohnheiten und Feste/Feierlichkeiten äußern (vgl. York 2003, S. 1). Von Bedeutung ist, dass die äußeren Merkmale, insofern sie mit Nicht-Zugehörigkeit/Zugehörigkeit verbunden werden, zur Identitätskonstruktion der Kinder beitragen und Einfluss auf das Selbstbild haben, für das Migration und Nation schon sehr früh wichtige Bezugspunkte sind (MacNaughton 2001).

Prävention von Vorurteilen und Konsequenzen für den pädagogischen Alltag

Für die pädagogische Praxis in Kindertageseinrichtungen stellt sich, basierend auf den Erkenntnissen zur Entwicklung frühkindlicher Vorurteile und deren Beeinflussung durch soziale Lernprozesse nun die Frage, wie pädagogische Fachkräfte eine inklusive, vorurteilsfreie Bildung und Erziehung implementieren können.

Im Qualifikationsrahmen für pädagogische Fachkräfte der Kultusministerkonferenz wurde im Jahr 2011 das geforderte Aufgabenspektrum um die Bestandteile „Inklusion“ und „Heterogenität“ erweitert. Es ist daher nicht erstaunlich, dass Fachkräfte in Bezug auf die im Kontext einer inklusiven Bildung geforderten Kompetenz- und Handlungserwartungen im Vergleich zu anderen Aufgabenfeldern noch immer verunsichert sind und nur marginal Kenntnisse im professionellen, reflektierten Umgang mit Diversität, insbesondere Hautfarbe und Ethnie aufweisen (vgl. Brunner 2018).

Aus der großen Bandbreite an diskutierten Entstehungsmechanismen und aufrechterhaltenden Bedingungen von Vorurteilen und Diskriminierung (siehe oben) resultierten für Kinder und Erwachsene in den letzten 30 Jahren diverse Interventions- und Präventionsprogramme mit Fokus auf spezifische individuelle oder soziale Faktoren (wie die Förderung von Empathie, sozial-kognitiven Fähigkeiten oder reiner Informationsvermittlung; Beelmann & Heinemann 2014). Beelmann und Heinemann (2014) kommen aufgrund einer Meta-Analyse zu dem Schluss, dass eine positive Wirkung solcher Programme davon abhängig ist, welche Komponenten (und deren Kombinationen) im Fokus standen: Neben der Förderung sozial-kognitiver Fähigkeiten mit Blick auf Empathie und Perspektivübernahme scheint direkter Kontakt zwischen den Gruppenmitgliedern relevant, allerdings nur wenn gleichzeitig persönliche Beziehungen und Freundschaften unter Anwesenheit einer vermittelnden Person, wie es bei einer pädagogischen Fach- oder Lehrkraft der Fall ist, gefördert werden.

Beelmann und Heinemann (2014) schlussfolgern, dass zukünftige Präventions- und Interventionsprogramme den isolierten Blick auf spezifische Parameter aufgeben und letztlich einen integrativen sowie multitheoretischen Ansatz wählen sollten. Insbesondere bei ethnischen Minderheiten liegt eine besondere Herausforderung bei der Integration der zu fördernden Kompetenzen, da sich Vorurteile durch den fast alltäglichen Kontakt bei Kindern der Mehrheitsgruppe früher verfestigen und die wahrgenommene Bedrohung durch ethnische Minderheiten stärker ist, als es beispielsweise bei Kindern mit Behinderungen der Fall ist (vgl. ebd.).

Was bedeuten die erläuterten Erkenntnisse nun für die Praxis? Im Folgenden wird ein integrativer, multitheoretischer Ansatz zur Prävention und Abmilderung von Vorurteilen vorgestellt.

Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung

Der frühpädagogische Ansatz zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung stellt die Adaption des in den 1980er Jahren in den USA gegen Einseitigkeiten und Diskriminierung verwendeten „Anti-Bias-Approach“ von Louise Derman-Sparks dar. In Deutschland wurde er seit 2000 als Praxiskonzept für Kindertageseinrichtungen erprobt und postuliert eine Bewusstmachung vorhandener Vorurteile, somit einen kontinuierlichen Reflexionsprozess, der auch Kinder dazu anregen soll, den Umgang mit Vielfalt zu erlernen und in Bezug auf Diskriminierung ein kritisches Denken sowie die Fähigkeit zum Handeln zu entwickeln (vgl. Wagner 2017).

Für die Arbeit mit Kindern werden vier konkrete Ziele formuliert, die aufeinander aufbauen:
  • Alle Kinder in ihrer Identität stärken, beispielsweise durch positive Resonanz auf ihre Vorerfahrungen, ihre Fähigkeiten und Interessen, Herkunft und Familie.
  • Allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen. Da eine heterogene Zusammensetzung von Gruppen allein noch keinen kompetenten Umgang schafft, wird dies durch die aktive Thematisierung und Benennung von Unterschieden und der hiermit einhergehenden Weiterentwicklung von Empathie und Weltwissen ermöglicht.
  • Kritisches Denken über Gerechtigkeit und Fairness anregen. Kinder besitzen die Fähigkeit, Ungerechtigkeiten als solche zu erkennen, benötigen jedoch noch Unterstützung bei der Benennung und dem dialogorientierten, kritischen Hinterfragen.
  • Das Aktivwerden gegen Unrecht und Diskriminierung. Ebenfalls im Sinne der Vorbildfunktion zählen auch Nicht-Handlungen: Ausgrenzung und Diskriminierung müssen erkannt und aktiv unterbunden werden.
Kinder sollen nicht nur in ihrer Empathie gestärkt werden, sondern auch Diskriminierung im Alltag aktiv erkennen, sie benennen und dagegen vorgehen (Wagner 2017). Dies greift die Übermittlung von Normen und Werten durch Bezugspersonen und deren Vorbildfunktion auf und stellt pädagogische Fachkräfte vor besondere Herausforderungen. Es gilt, den eigenen Umgang mit Unterschieden zu reflektieren, sowie die eigene Haltung zu Diversität und das persönliche, auch biographisch geprägte Normen- und Wertsystem zu hinterfragen.

Die Realisierung des Ansatzes stellt einen langwierigen Prozess dar, der individuelles Lernen, institutionelle Veränderungen und insbesondere kritische Selbstreflexion beinhaltet (vgl. ebd.). Die Komplexität dieser Anforderungen bedeutet für zukünftige Fort- und Weiterbildungen, dass pädagogische Fachkräfte sich ihrer eigenen Bezugsgruppenzugehörigkeit und deren Einfluss auf die Fachkraft-Kind-Interaktion bewusst werden müssen, eine kritische Haltung zu Diskriminierung und Vorurteilen entwickeln sollten und die Fähigkeit benötigen, mit Kindern Dialoge über dieses Thema zu initiieren und fortzuführen (vgl. ebd.).

Fort- und Weiterbildungen sowie Materialien für pädagogische Fachkräfte zum Thema Ethnie/Hautfarbe, die auf solchen multitheoretischen, inklusiven Ansätzen wie soeben vorgestellt beruhen, finden sich bislang nur selten und müssen dringend entwickelt und durchgeführt werden.

Gleichzeitig verdeutlichen die oben genannten Zahlen zu Migration von Kindern und Erwachsenen verschiedenster Kulturen, Hautfarben und anderer physischer Merkmale schon im Kleinkindalter eine hohe Relevanz für inklusives Handeln. Um Kindern eine neue „Normalität“ vermitteln zu können, bietet die frühpädagogische Praxis durch ihren Kontakt zu Diversität und Vielfalt viel Potenzial und eine unvergleichbare Chance, der Verfestigung von Vorurteilen, die Inklusion verhindern, entgegenzuwirken.

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  • Van Ausdale, D., Feagin, J. (2002): The First R: How Children Learn Race and Racism. New York.
  • York, S. (2003): Welche Unterschiede Kinder wahrnehmen. Auszug aus Kapitel 2 aus: „Roots & Wings-Affiming Culture in Early Childhood Programs“. Überarbeitete Auflage. St.Paul, Minnesota. http://www.situationsansatz.de/files/ texte%20ista/fachstelle%20 kinderwelten/kiwe%20pdf/York_Welche%20Unterscheide%20 Kinder%20wahrnehmen.pdf. (Abruf am 26.7.2020).
  • Zick, A. (2017): Sozialpsychologische Diskriminierungsforschung. In: Handbuch Diskriminierung (pp. 59-80). Wiesbaden.
  • Zick, A., Küpper, B., Heitmeyer, W. (2011): Vorurteile als Elemente Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit – eine Sichtung der Vorurteilsforschung und ein theoretischer Entwurf. In: A. Pelinka (Hrsg.), Vorurteile: Ursprünge, Formen, Bedeutung (S. 287-316). Berlin.
  • Prof’in Dr. Jeanette Roos ist Professorin für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie im Institut für Psychologie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und Mitglied im Vorstand der Deutschen Liga für das Kind.
  • Rahel Kästner (M.Sc. Psychologie) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im interdisziplinärinterdisziplinär|||||Unter Interdisziplinarität versteht man das Zusammenwirken von verschiedenen Fachdisziplinen. Dies kann auch als „fächerübergreifende Arbeitsweise“ verstanden werden, z.B wenn Psychologen, KinderärztInnen, ErzieherInnen und Lehrende zusammen an einer Fragestellung arbeiten.en Marsilius-Projekt „Frühe Kindheit im Wandel” (KiWa) der Universität und der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.
Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
frühe kindheit 6-2020


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