Vielfalt in Teams – Potenziale und Risiken

Bis vor einigen Jahren ging man davon aus, dass die Qualifikation der staatlich anerkannten Erzieherin bzw. (eher selten) des staatlich anerkannten Erziehers die Berufsgruppe in Kindertageseinrichtungen ist, weil sie ausreichend und einschlägig für die Anforderungen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung ausgebildet ist. Diese Auffassung wird in der Fachdiskussion zunehmend infrage gestellt, da in den letzten Jahren eine Vielzahl neuer Aufgaben für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Kindertagesstätten hinzugekommen sind.

Seit einigen Jahren gibt es eine Debatte über eine zu verzeichnende bzw. notwendige ProfessionalisierungProfessionalisierung|||||Eine Professionalisierung findet im weiteren Sinne statt wenn die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem  Beruf wird. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Professionalisierung bedeutet auch die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession, darunter wird meist ein akademischer Beruf mit hohem Prestige und Anerkennung verstanden.   und (Teil-) Spezialisierung des Feldes (vgl. z.B. Robert Bosch Stiftung 2011; Berth et al. 2013; Fröhlich-Gildho. et al. 2014), um den immer komplexeren Aufgabenbereichen bestmöglich gerecht zu werden. Auch mit der Einstellung von neuen Berufsgruppen »außerhalb« der traditionell qualifizierten Erzieher/innen ist teilweise die Erwartung verbunden, die vielfältigen Aufgaben in hoher Qualität zu erfüllen. So werden von fachpolitischer Seite oder von Trägerverbänden heterogen zusammengesetzte Teams unter bestimmten Voraussetzungen als Option empfohlen.

Neben den aufgezeigten Begründungszusammenhängen ist auch der – regional deutlich spürbare – Mangel an Erzieherinnen und Erziehern ein möglicher Grund für eine zunehmende Heterogenität in Teams. Mit der Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz ab dem ersten Lebensjahr und dem massiven Ausbau an Kita-Plätzen gibt es nach wie vor spürbare Knappheiten auf dem Fachkräftemarkt, sodass z.B. über Ausnahmegenehmigungen oder eine Auffächerung des Fachkräftekatalogs der Länder neue Berufsgruppen in nennenswertem Umfang in Kindertageseinrichtungen beschäftigt sind. Zwar sind Erzieher/innen weiterhin die mit Abstand größte Gruppe des pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen; es zeigt sich aber eine Tendenz hin zu mehr Vielfalt und Ausdifferenzierung im Bereich der Kindertageseinrichtungen.

Bislang gibt es wenig empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.e Befunde darüber, ob und welche Wirkungen mit einer Veränderung der Teamzusammensetzungen einhergehen oder wie sich die Arbeitssituation und –zufriedenheit der Fachkräfte gestaltet (vgl. z.B. Cloos 2008; Mischo et al. 2013; Kirstein/ Fröhlich-Gildho. 2014a,b). Eine umfassende Studie, die über einen Zeitraum von zwei Jahren in Baden-Württemberg durchgeführt wurde, nimmt vor diesem Hintergrund Chancen und Risiken von multiprofessionellen Teams in den Blick (Weltzien et al. 2016).

Die Studie »TEAM BaWü« – Zentrale Ergebnisse

In dem Projekt »Team-Evaluation bezüglich der Arbeitsprozesse und Arbeitszufriedenheit multiprofessioneller Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg« (TEAM-BaWü) wurden 25 multiprofessionell besetzte Teams über einen Zeitraum von insgesamt 18 Monaten (Januar 2014 bis Juni 2015) begleitet. Im Folgenden werden einige zentrale Ergebnisse und daraus resultierende Handlungsempfehlungen vorgestellt.

Zusammenhänge von Teamstruktur und Prozessqualität
In der untersuchten Stichprobe von 25 Einrichtungen (N = 312 Fachkräfte) ergab sich folgende Aufteilung der Qualifikationsgruppen: Rund zwei Drittel (67,3%) der Fachkräfte gehörten der Gruppe der einschlägig-traditionell qualifizierten Fachkräfte an. 13,8% der Fachkräfte waren einschlägig-hoch qualifiziert. 12,2% der Fachkräfte waren nicht-einschlägig qualifiziert; 6,7% waren Auszubildende / Sonstige (1).

Bezogen auf die Teamzusammensetzung zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen den Einrichtungen. So lag der Anteil der neuen Fachkräfte »außerhalb« der traditionellen Berufsgruppen in den Einrichtungen im Frühjahr 2015 zwischen 5% und 65%. Auch gab es große Unterschiede hinsichtlich der Gruppe der nicht-einschlägig qualifizierten Fachkräfte: Während drei Einrichtungen über den gesamten Untersuchungszeitraum keine Fachkräfte ohne einschlägige Berufsausbildung beschäftigten, war in anderen Einrichtungen über ein Viertel des Personals (26%) nicht-einschlägig qualifiziert.

Die Prozessqualität in den Einrichtungen, festgestellt mit Hilfe der KES-R (Tietze et al. 2007), lag insgesamt im mittleren Bereich (M = 4.50, SD = .58; 7-stu.ge Skala). Der Mittelwert lag dabei über dem in der bundesweiten NUBBEK-Studie festgestellten Durchschnitt (Tietze et al. 2013; M = 3.90).

Korrelationsanalysen zeigten allerdings, dass ein höherer Anteil nicht-einschlägig qualifizierter Fachkräfte tendenziell mit einer geringeren Prozessqualität einhergeht, insbesondere in kleineren Teams zeigte sich dieser ungünstige Zusammenhang.

»Neue« Fachkräfte im Vergleich
Fallvergleichende, qualitative Analysen innerhalb der neuen Fachkräfte zeigten, dass die Gruppe der nicht-einschlägig qualifizierten Fachkräfte zu Beginn der Tätigkeit nur wenig über aktuelle pädagogischen Orientierungen und bildungsbezogene Grundlagen in Kindertageseinrichtungen wusste. Auch hatten sie mit Beginn der Tätigkeit eher wenig handlungsfeldspezifisches und frühpädagogisches Theoriewissen; ebenfalls weitgehend neu war die Handlungspraxis mit gruppenbezogener Arbeit, stärkenorientiertem Ansatz und breiter Entwicklungsbegleitung in verschiedenen Kompetenzbereichen. Die bisherige Berufserfahrung beschränkte sich zumeist auf therapeutische, medizinische oder stationäre Settings.

Gerade in komplexen, herausfordernden Gruppensituationen wurde von Überforderungssituationen, ebenso von Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit mit Eltern berichtet. Bei der Gruppe der nicht-einschlägig qualifizierten Fachkräfte wurde ein spezifisches Realisierungsdilemma rekonstruiert: Sie nahmen sich als gut ausgebildete Fachkräfte wahr, sahen aber zu wenig Möglichkeiten, ihr spezifisches Fachwissen im pädagogischen Alltag umzusetzen; gleichzeitig wurde von ihnen vom ersten Tag ihrer Tätigkeit eine »normale« Erzieher/innentätigkeit erwartet, auf die sie nur ansatzweise vorbereitet waren. Im Rückblick auf die ersten Monate stellten die Befragten teilweise auch fest, dass sie die Komplexität der pädagogischen Praxis unterschätzt hatten. Dies führte zu hohem Belastungserleben, aber auch zu abnehmender Motivation und Kündigungstendenzen.

Demgegenüber zeigte die Gruppe der einschlägig-hoch qualifizierten Fachkräfte andere typische Merkmale: Sie wiesen eine größere Affinität zu aktuellen pädagogischen Qualitätsstandards auf, hatten allerdings zumeist eine geringe allgemeine Praxiserfahrung (Berufseinsteiger/innen). Durch Rückgriff auf theoretische Wissensbestände konnten sie rückblickend relativ schnell Anschluss an die bestehende Praxis finden. Als Besonderheit wiesen einige Befragte auch Spezialkompetenzen (z.B. in Sprachförderung, InklusionInklusion|||||Inklusion beinhaltet eine wertschätzende Haltung in Bezug auf Diversität und Vielfalt in der Bildung und Erziehung. Heterogenität wird als normale Gegebenheit der Gesellschaft gesehen, und es geht darum den Rahmen und das Umfeld, dieser Heterogenität anzupassen und zu gestalten. Inklusion bezieht sich auf alle heterogenen Eigenschaften in einer Gesellschaft und wird nicht vorranging auf das Thema Migration oder Behinderung bezogen., Grundschule) auf, die sie bereits in Teambesprechungen oder bei der Konzeptionsentwicklung einbringen konnten. Kennzeichnend war auch eine deutliche Aufstiegsperspektive (z.B. Übernahme von Spezialfunktionen oder Zuständigkeiten). Unzufriedenheit und Kündigungsabsichten wurden eher dann geäußert, wenn die eigenen Vorstellungen von guter pädagogischer Fachpraxis oder die Ansprüche, das theoretisch Erlernte einbringen zu können, nicht erfüllt wurden. Bei »drohender« Unterforderung wurde bereits nach wenigen Monaten nach Perspektiven innerhalb oder außerhalb der Einrichtung gesucht.

Potenziale und Risiken auf Teamebene
Die umfangreichen Analysen zeigen, dass die Einrichtungen in unterschiedlicher Weise auf die Vielfalt im Team vorbereitet sind. Teams, in denen ein hohes Kompetenzniveau, ein professionelles Selbstverständnis und eine Anerkennungskultur im Hinblick auf die Vielfalt im Team vorzufinden sind, bieten gute Voraussetzungen dafür, dass die Ressourcen und Potentiale von neuen Fachkräften auf Teamebene hervorgebracht werden und sich zunehmend auch in der pädagogischen Alltagspraxis entfalten können.

Durch den intensiven fachlichen Austausch in der Einrichtung werden gemeinsame Perspektiven entwickelt, wie das (fehlende) Theorie- und Erfahrungswissen erworben werden kann und zugleich die vorhandenen spezifischen Kompetenzen der neuen Fachkräfte in die bestehende Handlungspraxis integriert bzw. neue bedarfsspezifische Angebote entwickelt werden können. Allerdings muss es vielfältige Gelegenheiten geben, diese Kompetenzen zu explizieren. Hierfür sind nicht nur entsprechende strukturelle Entscheidungen auf Leitungsebene, sondern auch eine grundsätzliche Bereitschaft des Teams erforderlich, Vielfalt als Ressource anzuerkennen und zu nutzen.


Teams, die sich nicht ausreichend mit der Vielfalt im Team auseinandersetzen, stellen für neue Fachkräfte eine Herausforderung dar, weil falsche Erwartungen über ihr handlungspraktisches Wissen und Können bestehen. Gelingt es nicht, in einen intensiven fachlichen Austausch zu kommen, können die Ressourcen und Potenziale der neuen Fachkräfte kaum genutzt werden.

Bei den neuen Fachkräften besteht die Gefahr von unreflektierter Übernahme bestehender Handlungspraktiken oder die ausschließliche Übernahme von pädagogischen Kernaufgaben ohne Ausbildung eines (berufs-) spezifischen Aufgabenprofils. Teams, in denen das Kompetenzniveau weniger weit entwickelt ist und eine professionelle Vielfalt im Team weniger als Ressource gesehen wird, bieten neuen Fachkräften daher kaum Entwicklungschancen. Sofern sie eingestellt werden, sind sie eher vorübergehende Lösungen zur Verringerung personeller Engpässe. Eine Bereitschaft, sich zu einem multiprofessionellen Team zu entwickeln, bildet sich weder in der Gestaltung der Einarbeitungsphase noch in einem erkennbaren Personal- und Organisationsentwicklungsprozess ab.



Leitungshandeln als Schlüsselfaktor

In drei Fallstudien, die in Einrichtungen guter Fachpraxis durchgeführt wurden – Auswahlkriterien hierfür waren eine multiprofessionelle Zusammensetzung des Teams, eine überdurchschnittlich hohe Prozessqualität, eine bedarfs- und zukunftsorientierte Ausrichtung, die aktive Gestaltung personeller Veränderungen, innovative Planungs- und Organisationsprozesse – zeigte sich das Leitungshandeln als Schlüsselfaktor für eine gelingende Team- und Qualitätsentwicklung der multiprofessionellen Teams. Trotz sehr unterschiedlicher Größen- und Strukturmerkmale zeigten sich übereinstimmend sieben Erfolgsfaktoren auf Leitungsebene (vgl. auch Weltzien et al. 2016):
  • Klare Befürwortung multiprofessioneller Teams
  • Hohe Anerkennung von speziellen theoretischen Wissensbeständen und breitem pädagogischem
  • Erfahrungswissen
  • Deutliche Ziel- und Qualitätsorientierung der Leitung
  • Ausgeprägte Teamorientierung
  • Große Innovations- und Veränderungsbereitschaft
  • Kompetenter Umgang mit Schwierigkeiten und Konflikten
  • Persönliche Involviertheit in Team- und Qualitätsentwicklungsprozesse


Handlungsempfehlungen

Die Ergebnisse der Studie »TEAM BaWü« weisen auf eine Fülle von Potenzialen aber auch Risiken in multiprofessionellen Teams hin. Aus den fallvergleichenden Betrachtungen ergeben sich viele Hinweise, wie es gelingen kann, die Vielfalt in einem Team bestmöglich zu gestalten mit positiven Effekten auf die pädagogische Qualität und Arbeitszufriedenheit bei Team und Leitung.

a) Potenziale durch angepasste Konzepte der Personalgewinnung
Die Studienergebnisse zeigen, dass multiprofessionelle Teams bislang nicht ausreichend gut auf Fachkräfte mit neuen Qualifikationen vorbereitet sind. Diese bringen eigene, spezifische Kompetenzen mit, müssen sich aber in einem zumeist neuen Aufgaben- und Handlungsfeld mehr oder weniger neu orientieren. Bereits während der Ausschreibungs- und Bewerbungsphase sollten deshalb passgenaue Lösungen für frei werdende Stellen bzw. neue Bewerber/ innen entwickelt werden.

Orientierungs- und Zielvereinbarungsgespräche, eine Kompetenzeinschätzung, Hospitationen (ggf. in mehreren Teams innerhalb der Trägerschaft) sowie verbindliche Absprachen über die Gestaltung der Einarbeitungsphase und spätere Entwicklungsmöglichkeiten in der Einrichtung dienen der Zielklarheit.

b) Erforderlich: Transparentes und passgenaues Einarbeitungskonzept
Die Ressourcen neuer Fachkräfte ohne einschlägige Praxiserfahrung in Kindertageseinrichtungen können sich nicht entfalten, wenn sie ohne umfangreiche Einarbeitung die pädagogischen Kernaufgaben übernehmen sollen; eine vollständige Anrechnung auf den Personalschlüssel ab dem ersten Tag ist daher nicht empfehlenswert. Erforderlich ist daher ein transparentes und passgenaues Einarbeitungskonzept, verbunden mit fachlichen, einrichtungs- bzw. trägerspezifischen Fortbildungen.

Erforderlich ist auch eine ausreichende theoriegestützte Vor- und Nacharbeitung der alltäglichen Handlungspraxis. Weiterhin sind Zuständigkeiten und Aufgaben in der Anfangsphase an die geringen Praxiserfahrungen anzupassen, regelmäßige Fach- und Reflexionsgespräche im Team und auf Leitungsebene durchzuführen und eine Anerkennungs- und Fehlerkultur in der Einrichtung zu entwickeln (lernende Organisation). In der bisherigen Praxis sind solche, auf multiprofessionelle Teams ausgerichtete und die individuellen Kompetenzen der neuen Fachkraft berücksichtigende, Einarbeitungsmodelle bislang kaum vorhanden.

c) Personalentwicklung und -bindung: Gemeinsame Verantwortung von Träger, Leitung und Team
Für die Stabilität von multiprofessionellen Teams ist die Personalentwicklung und -bindung ein wichtiger Erfolgsfaktor. Wenn neuen Fachkräften Wege aufgezeigt werden können, wie diese innerhalb der Einrichtung bzw. innerhalb der Trägerschaft erreicht werden können, ist die Wahrscheinlichkeit höher, gut qualifizierte Fachkräfte mit Spezialkenntnissen zumindest für zwei bis drei Jahre zu halten. Signale, die eine berufliche (und damit verbunden auch persönliche) Weiterentwicklung befördern, wirken sich positiv auf die Bereitschaft und die Fähigkeit aus, sich fachlich in die pädagogische Arbeit einzubringen, die Qualitätsentwicklung zu befördern und zur Teamstabilität beizutragen.

Ziel wäre auch, Teamveränderungen als kontinuierlichen und planbaren Prozess zu begreifen; so könnten verlässlichere Planungszeiträume für Team und Leitung entstehen und auch längerfristige Arbeitszeitmodelle oder Karrierewege innerhalb oder außerhalb der Einrichtung entwickelt werden, die einer zu großen Fluktuation im Team entgegen wirken.

d) Notwendig: Angemessene Ressourcen zur Stärkung multiprofessioneller Teams
Multiprofessionelle Teams stellen – wenn sie erfolgreich sein sollen – weder eine Notlösung noch ein Sparmodell dar! Daher sind ausreichende personelle, vor allem aber zeitliche Ressourcen bereitzustellen und diese im Sinne guter Fachpraxis bestmöglich einzusetzen. Dienstpläne und Arbeitszeiten müssen so gestaltet sein, dass gemeinsame Besprechungszeiten für alle pädagogischen Fachkräfte sowie für Gruppen- und Funktionsbereiche verbindlich stattfinden können. Teamvereinbarungen und ein umfangreiches Methodenrepertoire im Team unterstützen die Transparenz und Verbindlichkeit dieser wichtigen Teamzeiten. Von großer Bedeutung für eine gelingende Entwicklung multiprofessioneller Teams ist eine externe Unterstützung durch teambezogene Fortbildungen (Inhouse-Schulungen), Möglichkeiten für Fachberatung und Hospitation sowie Coaching und Supervisionsangebote zur Team- und Organisationsentwicklung. Hierfür müssen verbindliche Ressourcen (Zeit- und Budgetplanung) bereitgestellt werden.

Fazit

In der Zusammenführung zeigt sich, dass sich die Potenziale multiprofessioneller Teams erst im Zusammenspiel der unterschiedlichen Verantwortungs- und Entscheidungsebenen entfalten. Entsprechende Team- und Qualitätsentwicklungsmaßnahmen sind dabei nicht nur für die neuen Teammitglieder positiv, weil sie den Einstieg erleichtern, sondern bieten für das bestehende Team wesentliche Vorteile. Eine gute Arbeitsatmosphäre, die Prozessqualität und Teamkohärenz sind keine Selbstläufer, sondern müssen aktiv hergestellt werden. Hierfür sind Leitungskompetenz, aber auch eine klare Unterstützung durch Träger und Fachberatung erforderlich. Wünschenswert wären daher Modellprogramme, in denen kompetenzorientierte Einarbeitungs- und Teamentwicklungskonzepte für multiprofessionelle Teams entwickelt, erproben und evaluiert würden.

Fußnote 1
Bei der Analyse der Teamstrukturen und –entwicklungen wurden daher drei Gruppen von Fachkräften differenziert betrachtet: (1) einschlägig-traditionell qualifizierte Fachkräfte (Erzieher/innen, Kinderpfleger/innen); (2) einschlägig-hoch qualifizierte Fachkräfte (u.a. Kindheitspädagogen/innen, Sozial-; Heil-; Sonderpädagogen/innen); (3) nicht-einschlägig qualifizierte Fachkräfte (u.a. Kinderkrankenschwestern, Heilerziehungspfleger/Innen, Ergo-/ Physiotherapeuten/innen).


Übernahme mit freundlicher Genehmigung aus KiTa Aktuell ND 04-2017, S. 76-79


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