Elisabeth von Grunelius (1895-1989)


In Deutschland gibt es mittlerweile eine beachtliche Anzahl von Waldorfkindergärten – Tendenz steigend. Dies ist sicher mit ein Verdienst von Elisabeth von Grunelius. Unmittelbar nach dem Tod von Rudolf Steiner hatte sie Ostern 1926 in Stuttgart den ersten Waldorfkindergarten eingerichtet und somit erstmalig die Grundelemente der WaldorfpädagogikWaldorfpädagogik|||||Die Waldorfpädagogik wird der Reformpädagogik zugeordnet und wurde von Rudolf Steiner begründet (1861–1925). Seine Pädagogik basiert auf einer von ihm entwickelten Menschenkunde, die spirituelle Weltanschauung, fernöstlicher Lehren sowie naturwissenschaftlichen Erkenntnisse benhaltet. In Waldorfkindergärten sollen ErzieherInnen den Kindern durch Tun und schaffen ein Vorbild geben. Naturmaterialien sind häufig Bestandteil der Einrichtung und dienen als Lern- und Spielanreiz. für die frühkindliche Erziehung in der Praxis verwirklicht. Auch hat sie die Entwicklung der Waldorfkindergärten in den USA maßgebend gefördert. Ihr 1950 in den USA erschienenes Werk „Early Childhood and the Waldorf School Plan“ erlebte mehrere Auflagen und wurde in viele Sprachen übersetzt. In Deutschland erschien die Monographie 1955 erstmals unter dem Titel „Erziehung im frühen Kindesalter“ und war das erste Fachbuch, das sich ausführlich mit der Waldorfpädagogik im Kindergarten befasste.
 

Leben und Wirken


gruneliusElisabeth von Grunelius (Quelle: Ida Seele-Archiv)Elisabeth Marie Adelheid von Grunelius kam am 15. Juni 1895 im elsässischen Kolbesheim zur Welt. Bereits sehr früh lernte sie durch die in der Familie tätige Gouvernante und Schülerin Rudolf Steiners, Julia Charlotte Mellinger, die Anthroposophie kennen. Nach dem Besuch der in Bonn ansässigen „Klostermannschen Höheren Mädchenschule“ absolvierte Elisabeth von Grunelius an gleicher Bildungsinstitution noch die Kindergärtnerinnenausbildung. Diese stand ganz im Zeichen der Fröbelpädagogik. Nach einem vierjährigen Aufenthalt in Dornach ging die ausgebildete Fröbelkindergärtnerin nach Berlin. Dort besuchte sie am renommierten „Pestalozzi-Fröbel-Haus“ das Jugendleiterinnenseminar. Als 1919 in Stuttgart die erste Waldorfschule eingerichtet wurde, arbeite sie dort zunächst, bis zur Eröffnung des Waldorfkindergartens, als Lehrerin. Nachdem der Waldorfkindergarten 1938 von den Nazis verboten wurde, wanderte Elisabeth von Grunelius 1938 nach Pennsylvania aus, wo sie einen Waldorfkindergarten und eine Waldorfschule gründete. 1948 rief sie einen weiteren Waldorfkindergarten auf dem Campus des „Adelphi College“ in Garden City bei New York ins Leben, dem bald eine „Waldorf Demonstration School“ folgte.

1954 kehrte Elisabeth von Grunelius nach Europa zurück. Sie rief  in Chatou bei Paris einen Waldorfkindergarten ins Leben und unterstützte beratend den Wiederaufbau von Waldorfkindergärten in Deutschland. 1969 wurde sie zur Ehrenvorsitzenden der neu gegründeten „Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergärten“ ernannt. Ihre letzten Lebensjahre verbrachte die fast erblindete Pädagogin in einem Altenheim in Schopfheim, wo sie am 3. Oktober 1989 starb.

Erziehung ist Vorbild und Nachahmung


Der Waldorfpädagogik liegt eine holistische Sicht des Kindes zugrunde: Körper, Geist und Seele sollen durch die Erziehung in ihrem Zusammenwirken gestärkt werden. Maßstab hierfür ist die Entwicklung des Kindes, das im ersten Jahrsiebt noch ganz „Sinnesorgan“ ist. In diesem Lebensabschnitt ist das Kind ganz an seine Sinneswahrnehmung hingegeben, ihnen aber auch preisgegeben. Es wird von den Umgebungseindrücken geprägt, die durch Sehen, Hören, Fühlen, Be-greifen und Erleben ungefiltert „einverleibt“ werden. Demzufolge werden intellektuelle Verfrühungen im ersten Jahrsiebt streng vermieden. Nicht Diskutieren, nicht Erklärungen oder Belehrungen und Begründungen stehen im Vordergrund der Erziehung, sondern vielmehr der Erziehende als Vorbild:

„Erziehen durch Nachahmung stellt wesentlich stärkere Anforderungen an die Erwachsenen als Erziehen durch Autorität. Autorität wird vom Kinde gesucht, aber erst etwa vom siebten Lebensjahre an. Vorher möchte es seine eigenen Erfahrungen machen, die ihm die Erziehung durch Nachahmung sichert. Geht man zu früh zur autoritären Erziehung über, so fehlt dieses Eigenleben. Ein gewisser Automatismus, ja lebenslanges Handeln nach fertig gegebenen, von anderen bestimmten Maximen kann die Folge sein“ (Grunelius 1980, S. 17 f).

Doch das Vorschulkind nimmt nicht nur Sichtbares nachahmend auf. Von ihm werden gleichermaßen ethisch-moralische und religiöse Wertorientierungen, aber auch Einstellungen, Normen, Werte und Gefühle  registriert. Das Aufgenommene wirkt sich entweder störend oder harmonisierend auf die kindliche Entwicklung aus. Darum sollte im erzieherischen Alltag des Kindergartens nichts geschehen, so äußerte sich Rudolf Steiner, „was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kinde sagen müsste, das darfst du nicht tun.“ (Steiner 1978, S. 26). Die wesentliche Motivation ist daher der vorbildgebende Erwachsene, sein Vorleben.Durch sein Beispiel wird das Kind, „in seinem Willenswesen in Freiheit angeregt“ (Grunelius 1932, S. 173). Vorbild und Nachahmung gehören zusammen, denn in beiden erzieherischen Prinzipien verbirgt sich ein Freiheitselement.

Soll ein Vorbild nachgeahmt werden, ist einer der wichtigsten Voraussetzungen, dass der Erziehende im Tagesablauf bestimmten Tätigkeiten nachgeht, denn die Waldorfkindergartenpädagogik ist „in erster Linie eine Tätigkeitspädagogik und nicht eine abstrakte „Erklärpädagogik“ (Compani/Lang 2011, S. 45). Beispielsweise werden von der Kindergärtnerin Webrahmen gezimmert, verschlissene Puppenkleider geflickt, Tiere aus Tannenzapfen für den Jahrestisch gebastelt, Spielzeug hergestellt, Wäsche gebügelt, Getreide gedroschen. Es wird Gemüse geschnippelt, Brot gebacken oder das Frühstück vorbereitet. Schnell kommen dabei Kinder hinzu und helfen mit. Bei all diesen Arbeiten sind sie ganz selbstständig und frei. Die genannten Tätigkeiten werden jedoch nicht als Selbstzweck oder als Lehrprogramm durchgeführt, sondern stehen immer in einem Lebenszusammenhang. Um im Beispiel zu bleiben: Für ein Märchenspiel werden die anfallenden Utensilien (z.B. Krone, Umhang, Zauberstab, Kleider) von der Kindergärtnerin und den Kindern selbst hergestellt, soweit sie dazu in der Lage sind. Ein weiterer wichtiger Aspekt bestimmt dieses „Arbeiten“: Kindern, die den handwerklich tätigen Menschen kaum noch erleben, werden durch dieses Aktivitäten an elementare menschliche Tätigkeiten herangeführt. So wird dem Kind eine Welt angeboten, die von ihm nicht verstandesmäßig, sondern mit seiner ganzen wachen Sensibilität aufgesogen wird. Das Tun steht im Vordergrund der alltäglichen Erziehung. Das Kind lernt im ersten Jahrsiebt vor allem durch das nachahmende Mittun. Jedes Abstrahieren und Reflektieren über ein bestimmtes Tun kann im Sinne der Anthroposophie erst im Schulalter erfolgen. Dazu ausführlichere Worte von Grunelius:

„Die Erziehung in einem Waldorf-Kindergarten ist überall bemüht zu vermeiden, in die freie natürliche Entfaltung des kindlichen Wesens einzugreifen und es aus dem Gleichgewicht seiner noch traumhaften Bewusstseinshaltung herauszureißen; andererseits überläßt sie das Kind nicht sich selbst, sondern gibt eine Führung, ja eine sorgfältige Führung, aber mit den rechten Mitteln von Vorleben und Nachahmung.
Wenn wir eine Pflanze ihrer Blüte wegen aufziehen, so pflegen wir zunächst ihre Blätter. Damit tun wir gleichzeitig auch schon das richtige für die Blüten, die dann später nachkommen werden. Wenn wir das Kind zu einem tüchtigen Denkvermögen heranbilden wollen, damit es auch später in Schule und Leben etwas leisten vermag, so müssen wir beachten, daß der Weg dahin der ist, zunächst jene Elemente zu fördern, aus denen später einmal das entsprechende Denkvermögen erwachsen kann. Diese Elemente aber sind beim kleinen Kinde noch ganz mit seiner Initiative des Tuns verknüpft, sind willensartige Natur. In der Volksschulzeit gehen sie in eine bildhafte, phantasiegetragene Innenwelt über und werden erst zuletzt zu Urteil und Begriff. Durch eine Führung, die mit den natürlich aufeinanderfolgenden Entwicklungsphasen des werdenden Menschen rechnet, wird eine ganz andere Qualität des Denklebens herangebildet als durch ein Übermitteln von fertigen Begriffen. Begriffe müssen im Menschen organisch heranwachsen, wie alles andere in ihm. Dann bekommen sie Tiefe, Überzeugungskraft und Originalität. Begriffe die nur gedächtnismäßig aufgenommen wurden, werden oft wie eine Bürde durchs Leben geschleppt. Die Erziehung in einem Waldorf-Kindergarten wird nie auf frühzeitige Lernblüten abgestellt sein, so leicht dergleichen auch Zustimmung findet. Jegliche Belastung des Gedächtnisses, alles Schulmäßige im Kindergarten, insbesondere alles Lesen- und Schreibenlernen noch vor der ersten Klasse werden streng vermieden. Dadurch werden die Kräfte der Kindheit und des Kindseins in ihrer einzigartigen Bedeutung für das spätere Leben gewahrt“ (Grunelius 1980, S. 21 f).

Rhythmus und Wiederholung


Neben Nachahmung und Vorbild sind Rhythmus und regelmäßige Wiederholung weitere tragende Säulen der Waldorfpädagogik. In der Anthroposophie wird davon ausgegangen, dass Rhythmus und Wiederholung Grundbedürfnisse des kleinen Kindes sind. Das  Kindergartenkind ist noch vollständig von den Erziehenden abhängig, die ihm bewusst zu Rhythmus und Wiederholung verhelfen. Grunelius lehrte, dass man in der frühkindlichen Erziehung in „Regelmäßigkeit und Rhythmus wichtige Helfer (ebd., S. 47) hat, die die „Wachstums- und Lebenskräfte des Kindes, die es innerhalb der ersten sieben Jahre in besonderem Maße für seine körperliche Entwicklung benötigt“ (Compani/Lang 2011, S. 136) fördern. Da ein „geregelter Wechsel“ sich immer „konsolidierend und harmonisierend“ (Grunelius 1980, S. 35) auswirkt, bestimmen rhythmische Wiederholungen den Tages-, Wochen- und Jahreslauf im Waldorfkindergarten. Dadurch erfährt das Kind  Kontinuität und Konstanz, Schutz und Geborgenheit. Zukünftiges wird vorhersehbar. Darüber hinaus findet es eine Orientierung in der Zeit - es lernt „wie von selbst“ die unterschiedlichen Wochentage, Fest- und Jahreszeiten kennen und kann sie später benennen. Dem jüngeren Kindergartenkind fällt es noch schwer, eine Woche zu überblicken. Es orientiert sich stark am Tagesgeschehen:
 
„Aber es dauert nicht allzu lang, bis die Kleinen die Woche mit ihren unterschiedlichen Schwerpunkten, wie Waldtag, Maltag, Backtag, Eurythmietag unterscheiden können. Unterstützt wird dies außerdem durch die Abfolge der Speisen innerhalb der Woche, sodass sich die Wochentage im wahrsten Sinn über den Leib wie auch über die Tätigkeiten und die Hände einprägen“ (Compani/Lang 2011, S. 137).

Die konstante Wiederkehr des Gleichen darf jedoch nicht mit Monotonie und Langeweile verwechselt werden. Der Tagesablauf ist natürlich immer kongruent und dennoch gleicht kein Tag dem anderen: Die Form kehrt wieder, nicht aber unbedingt der Inhalt. Durch die gleichmäßige Wiederholung soll auch der häufig verloren gegangene Bezug der Kinder zu natürlichen Lebens- und Wachstumsrhythmen wieder belebt werden. Darum finden wir beispielsweise in jeder Kindergartengruppe den Jahreszeitentisch.Durch dieses Herzstück jedes Waldorfkindergartens wird das Eingebettetsein ins jahreszeitliche Geschehen gemeinsam erlebt. Die Gestaltung des Jahreszeitentisches wechselt. Er wird, entsprechend der „Saison“, von den Kindern und der Kindergärtnerin geschmückt und liebevoll gepflegt.

Spiel und schöpferische Phantasie


Das Spiel gehört „zum Wertvollsten, was Kinder zu ihrer Entwicklung benötigen“ (Compani/Lang 2011, S. 202). Für das Kind ist Spielen Selbstzweck, selbst das Mithelfen beispielsweise in Küche und Garten wird zum Spiel. Es geht, besonders im ersten Jahrsiebt, „gewissermaßen in die Tiefe der Seele als eine Kraft hinein“ (Vereinigung der Waldorfkindergärten 1971, S. 128). Die Waldorfkindergartenpädagogik geht davon aus, dass sich aus Kindern, die in ihrer Kindheit frei und schöpferisch spielen konnten, Menschen entwickeln, die „in produktiver Wirksamkeit im Leben darinstehen; Menschen, die man schätzen und achten wird, weil sie in Freiheit darleben“ (Hahn 1982, S. 38). Schon im frühen Alter wird die Phantasie angeregt oder verdorben. Daher ist das kindliche Spiel für die Entwicklung der Phantasiekräfte unentbehrlich:

„Im Spielen des Kindes lebt eine der wichtigsten Eigenschaften, die schöpferische Phantasie. Sie sollte man hegen und pflegen. Sie bringt Wärme und Innigkeit in das Tun des Kindes und ist seiner Sinnestätigkeit noch eng verbunden und verwandt. In ihrer Sphäre kann das innere Wesen des Kindes walten, da bleibt seine noch leicht träumerische Lebenshaltung bewahrt. Ein nüchternes, abstraktes, kombinierendes Betätigen als Spiel ist dem phantasievollen Spiele ein Gegenpol. Durch dieses wird in frühen Jahren die Krankheit unserer Zeit, ein Überhandnehmen eines vom Selbst losgelösten, seinem Interesse und seiner Wärme baren Geschäftigseins Vorschub geleistet. Phantasiedurchdrungene Spiele sind Vorläufer eines der wertvollsten Vermögen, des in seiner Lebensarbeit mit Innigkeit und Vollmenschlichkeit Darinnen-stehen-Könnens“ (Grunelius 1980, S. 37).

Im Waldorfkindergarten wird die kindliche Phantasie einerseits durch das Schaffen der zum Spielen nötigen Abbilder mit dem einfachen, naturbelassenen, kaum ausgestalteten Spielmaterial angeregt. Es fordert das Kind heraus, jeden Tag aufs Neue schöpferisch tätig zu werden. Dazu gehören große und kleine Steine, Wurzeln, Tannenzapfen, Kastanien, Holzabfälle, Holzklötze, Bienenwachs, Stroh, Federn, Rohwolle, Muscheln, Pelzreste und  Zweige. Diese Materialien werden offen und gut sichtbar in großen Körben untergebracht. Andererseits steht den Kindern das von Eltern und Erziehern selbst hergestellte Spielmaterial zur Verfügung: Marionetten, Stehpuppen, Zipfelpuppen, Tiere und Zwerge aus Filz und Wolle und vieles mehr. Hinzu kommen die Materialien des „häuslichen Lebens“. Dazu gehören Wäscheklammern, Eimer und Besen, Tücher, Decken, Puppenbetten sowie  Nähutensilien. Entschieden lehnte Grunelius Spiele zur Förderung der Intelligenz ab. Eine zu frühe intellektuelle Förderung rufe „nervliche, psychotische Verhaltensstörungen“ (Grunelius 1980, S. 8) hervor. Außerdem werde das Spielverhalten negativ beeinträchtigt. Nach den Beobachtungen der Pädagogin haben die Kinder Schwierigkeiten, ins Spiel hineinzukommen, kritisieren andere Kinder und stellen fortdauernd Anforderungen an den Erwachsenen (vgl. ebd., S. 21).

Elisabeth von Grunelius lehnt entschieden perfektioniertes Spielmaterial/-zeug ab, da es für die Kinder kaum „durchschaubar“ ist und somit der kindlichen Phantasie keinen Raum zur Entfaltung lässt. Es wirkt nur „verödend und ertötend auf die Vorstellungskräfte des Kindes“ (Steiner 1978, S. 24) und verhindert schlichtweg „Urerfahrungen“. So regen beispielsweise Baukästen aus Holz und Stein zum Bauen und Erfinden an und vermitteln auf ganz natürliche Weise technische Einsichten. Der Waldorfkindergarten bleibt in allen Alterstufen bei natürlichen Materialien (Holz, Äste, Gräser, Wolle, Eicheln, Kastanien, Bienenwachs etc.), die das Tastgefühl und den kindlichen Erfindungsgeist beleben. Denn „je weniger ein Kind  an perfektionierten Dingen bekommt, desto mehr muß es mit eigener Kraft leisten“ (Jaffke 1983, S. 57).

Die Entwicklung eines Kindes braucht Zeit, die sich in leiblich-seelische und geistige Entwicklungsgesetzen/-phasen mit Abschnitten von annähernd sieben Jahren gliedert.  Verfrühungen, aber auch Verspätungen, führen zu Krankheiten und Entwicklungsstörungen. Daher sollte es nach Auffassung der Waldorfpädagogik im ersten Jahrsiebt keine übertriebenen intellektuelle Forderungen und didaktische Programme geben. Es gilt zu vermeiden, wie schon vermerkt wurde, „in die freie natürliche Entfaltung des kindlichen Wesens einzugreifen und es aus dem Gleichgewicht seiner noch traumhaften Bewusstseinshaltung herauszureißen“ (Grunelius 1980, S. 21). Vielmehr sollte die Kindergärtnerin auf das einzelne Kind eingehen, es entsprechend seiner Anlagen und Fähigkeiten fördern, vor allem aber sollte sie Vorbild sein.

„Das Kind ist bei solcher Erziehung in der Lage, sich in freier Nachahmung des Lebens in den ersten sieben Lebensjahren alles anzueignen, was es für seine Orientierung innerhalb seiner Umgebung braucht, wenn in ihr die entsprechenden Vorbilder vorhanden sind. Man kann erleben, daß die natürliche Art des Kindes dabei aufblüht und gedeiht“ (ebd., S. 12).

Literatur:


  • Berger, Manfred (1995): Frauen in der Geschichte des Kindergartens. Ein Handbuch, Frankfurt/Main: Brandes & Apsel Verlag.

  • Britz-Crecelius, Heidi:Kinderspiel – lebensentscheidend, Stuttgart: Urachhaus Verlag

  • Berger, Manfred: Elisabeth von Grunelius, in: Kindergarten heute 2013/H. 6/7, S. 30-35.

  • Compani, Marie-Luise/Lang, Peter (Hrsg.) (2011): Waldorfkindergarten heute. Eine Einführung, Stuttgart: Freies Geistesleben

  • Grunelius, Elisabeth (1932): Das Kind im Kindergarten der Freien Waldorfschule, in: Erziehungskunst 1932/H. 4, S. 172-175

  • Dies. (1971): Die Willensnatur des Kindes im ersten Lebensjahrsiebt, in: Die Menschenschule 1971/Nr. 5/6, S. 18-22

  • Dies. (1978):Erziehung im frühen Kindesalter. Der Waldorf-Kindergarten, Schaffhausen: Novalis Verlag.

  • Hahn, Herbert (1982): Vom Ernst des Spielens, Stuttgart: J. Ch. Mellinger Verlag.

  • Ders. (1978): Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft, Dornach: Rudolf Steiner Verlag 

  • Jaffke, Freya (1983): Spielzeug von Eltern selbstgemacht. Arbeitsmaterial aus dem Waldorfkindergarten, Stuttgart: Freies Geistesleben

  • Steiner, Rudolf (1980): Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft, Dornach: Rudolf Steiner Verlag

  • Vereinigung der Waldorfkindergärten und der pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Hrsg.) ( 1991): Das Wesen des kleinen Kindes, Stuttgart: Freies Geistesleben

 



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