Schörl-Pädagogik - einige ausgewählte Aspekte

Inhaltsverzeichnis

  1. Schörl-Pädagogik - einige ausgewählte Aspekte
  2. Raumteilverfahren
  3. Nachgehende Führung
  4. Spiel und Gestalten als Herzstück und Königsweg
  5. Gruppenstrukturierung und Gruppenstärke
  6. Tagesablauf
  7. Glaubenserziehung
  8. Kritik
  9. Fazit
  10. Literatur

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Raumteilverfahren

Die Gestaltung des Raumes ist eine bedeutende Komponente innerhalb der Schörlpädagogik, da der Raum sozusagen (heimlich) miterzieht. Der Raum erfüllt zwei Hauptaufgaben. Durch ihn wird dem Kind Geborgenheit vermittelt und zum anderen ist er eine Herausforderung. Zudem sollen die Kinder zum Lernen, Forschen und Entdecken eingeladen werden. Seine Bedeutung als bewusst gestaltete anregende und entwicklungsfördernde kindliche Lernumgebung ist unbestritten und Gegenstand vieler wissenschaftlicher Untersuchungen:

„Kulturelle Werte werden den Kindern indirekt über die Raumgestaltung vermittelt. Erwachsene gestalten Räume, welche ihnen nach ihren (fachlichen) Maßstäben für Kinder geeignet erscheinen. Zwangsläufig werden dadurch Kinder mit Zeitgeist und Kultur vertraut gemacht. Sie eignen sich über die Raumgestaltung einen Ausschnitt der historischen, kulturellen und sozialen Welt an“ (Wilk/Jasmund 2015, S. 60).

Bereits vor Schörl und Schmaus wurde der Raum als „Medium der Bildungsförderung [als; M. B.] eine bedeutsame Einflusskategorie dargestellt“ (ebd.). Beispielsweise beschreibt Peter Petersen (1884-1952) den Stellenwert des (Schul-) Raums als eine seelenformende Kraft. In seinen Ausführungen zum kleinen Jena-Plan resümiert der bekannte Reformpädagoge:

"Dem Gruppenraume geben wir aber eine ganz große Bedeutung, keine geringere als die der Abgeschlossenheit, der Bindung an einen bestimmten Raum zur Entfaltung geistiger Kräfte... Ebenso ist die Beweglichkeit gegenüber dem veralteten, Gesundheit fressenden System der Bankreihen von allgemeiner Bedeutung. Die Kinder lieben es außerordentlich, an ihrem Raum gestaltend tätig zu sein... Es gilt in der Regel mehrmals täglich, sich immer 2-3 mal den Raum anders zu ordnen: für den Lesekreis, zur Schulspeisung, zum Gruppenunterricht, für gewisse Tischgruppenarbeiten usw. Auch beobachten wir typische Verhaltensweisen: die Untergruppe hält mehr auf die starrere Ordnung, dass immer wieder alles genau so gemacht wird, wie üblich, die anderen stehen freier zur Raumordnung, die Mittelgruppe ist dabei am meisten erfinderisch und auch für ganz etwas Neues... Der Raum werde zu einer Schulwohnstube... Es ist ein Unterschied zwischen einer zusammenarbeitenden Gesellschaft und einer zusammenlebenden Gemeinschaft... Den Charakter einer Wohnstube aber verleihen dem Raume ganz besonders der singende Vogel, die tickende Uhr, der Blumenschmuck, der Wandschmuck, den die Kinder selbst herstellten. Es bindet vor allen Dingen innerlich an ihn alles, was sie an Eigenem aus ihrem Besitz, an ihnen wertvollen kleinen und großen Schätzen dort aufstellen dürfen, sei es auch nur vorübergehend" (zit. n. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1674.html).

Maria Montessori spricht von der vorbereiteten Umgebung: ein Raum, der den Kindern Orientierung bietet, sich ihren Interessen ständig anpasst, ihren Bedürfnissen entgegenkommt und schließlich Materialien bereit hält, die ihre Eigenaktivität ansprechen (vgl. Wilk/Jasmund 2015, S. 65 ff.).

Mater Schörl beobachtete in dem von ihr geleiteten zweigruppigen Kindergarten im Institut der Englischen Fräulein in Krems, der von 80 Kindern besucht wurde, „dass sich die große Kinderschar gleichsam von selbst in kleine Interessengruppen auflockert“ (Schörl 1953, S. 21), die Kinder Rückzugmöglichkeiten bzw. Plätze für ihre unterschiedlichsten Aktivitäten suchten. Schörl berichtet:

„Gestützt auf diese Beobachtungen bot ich nun den Kindern planmäßig Möglichkeiten, sich lebensnahe Spielsituationen selbst zu schaffen und auszubauen. So frage ich etwa schon vor dem Frühstück, damit zum Planen genügend Zeit gegeben ist: ‚Wer möchte heute Baumeister sein?‘ Oder: ‚Ihr könnt euch heute eine Waschküche, einen Marktstand und ein Puppenzimmer einrichten.‘ Ein anderes Mal gibt es eine Küche, eine Werkstätte und eine Nähstube“ (Schörl 1950, S. 81 ff.).

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Puppenwohnung im Kindergarten von Mater Schörl (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Von ihrer praktischen Erfahrung ausgehend, entwickelte die Klosterfrau in enger Zusammenarbeit mit Margarete Schmaus das Raumteilverfahren. Dieses wurde von Sylvia Bayr-Klimpfinger (1907-1980), die sich seinerzeit mit den biologischen Gesetzmäßigkeiten der Lebensraumgestaltung befasste, wissenschaftlich begleitet. Für die Psychologin waren die Ergebnisse des Zoologen und Verhaltensforschers Heinrich Hediger (1908-1992) sowie der Zoodirektorin und Tierpsychologin Monika Meyer-Holzapfel (1907-1995), „die 'Lebensraumforschungen' anstellten, um gewisse Verhaltensstörungen bei in Gefangenschaft lebenden Wildtieren zu bekämpfen“ (Groh 2002, S. 8), Grundlage ihrer wissenschaftlichen Forschungen:

„Klimpfinger wies zwar auf die Problematik hin, die beim Tier gegebenen Verhältnisse auf den Menschen zu übertragen, meinte aber, dass der Mensch hinsichtlich seiner aktiven Reaktionen auf gegebene Lebensbedingungen dem Tier weit näher stehe als etwa in seiner intellektuellen Bewältigung von Situationen. Das Bedürfnis des Menschen nach Schutz und Geborgenheit, nach Überschaubarkeit und Abgrenzung, nach 'Revierbildung' und Orientierung ist eine elementare Forderung für seine Lebensraumgestaltung. So bedeutet die Ecke und Höhle, die Mulde und Nische - kurzum jeder angenehm erfahrbare Raum - eine Voraussetzung für jede sinnvolle Tätigkeit“ (ebd.).


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Fröbelkindergarten in Wien mit drei Nischen als Raumteiler (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Die Idee des Raumteilverfahrens wurde in Österreich sofort aufgegriffen. Dieses hatte beispielsweise die Stadt Wien Anfang der 1950er Jahre für den neuerbauten „Friedrich Wilhelm Fröbel Kindergarten", XX. Stadtbezirk, Kapaunplatz, der zum Vorbild für weitere Kindergartenbauten avancierte, auf eine architektonisch innovative Weise umgesetzt. Die einzelnen Gruppenräume (Spielzimmer) wurden mit drei festen und niedrig gehaltenen „Beschäftigungsnischen" (Ruhe-, Hauswirtschafts- und Lesenischen) ausgestattet, „in denen sich auch einzelne Kinder absondern können, denn auch diese Kleinen haben zeitweise ungestörte Konzentration nötig" (Stadtbauamt der Stadt Wien 1952, S. 14). Eine originäre Idee, die nur auf Österreich beschränkt blieb.


Die Schörlpädagogik versteht unter dem Raumteilverfahren eine (indirekte) sozialpädagogische Methode der Führungsarbeit sowie der Spielführung. Es teilt bzw. gliedert den Gruppenraum des Kindergartens in einzelne kleine Spiel-/Aktivitätsbereiche, „äußerlich gesehen, zu Raumteilen“ (Schmaus/Schörl 1978, S. 30):

„Wesentlich am Raumteilverfahren ist vor allem, daß es vorwiegend das soziale Leben der Kinder beeinflußt: Es bedient sich 'sozialpädagogischer Lehrprozesse' und fördert vorwiegend 'soziales Lernen' der Kinder - und das innerhalb des Spielens; insbesondere fördert es die altersgemäße Gesellung der Kinder zu kleinen spontan sich bildenden Spielgruppen“ (ebd., S. 17).

Und an anderer Stelle schreibt Schörl über die pädagogische Bedeutung des Raumteilverfahrens:

„Ich verstehe darunter ein Verfahren, das die Teilung des Raumes durch die Kinder nach deren Aktionsbedürfnis ermöglicht. Daraus ergibt sich die Gliederung der Kindergruppe in kleine Interessengruppen und in einzeln spielende Kinder. Durch das Raumteilverfahren ergeben sich bedeutsame pädagogische Situationen. Schon das Zusammenfinden der Kinder in eine Gruppe verlangt Stellungnahme und freie Entscheidung. Es kommt zu Wahlakten, die dort möglich sind, wo die Kindergärtnerin den Ablauf bestimmt. Darüber hinaus werden sittliche Haltungen grundgelegt, die für das ganze spätere Leben bestimmend sein können. Nicht, daß das Kind 'arbeitet', indem es spielt, ist das Bedeutsame, sondern wie es arbeitet und wie es sich zur Arbeit als selbstgewählte Aufgabe einstellt... Dem Kleinkind ist sein Tun wichtiger als das Ziel seines Tuns. Darum sollen die Kinder immer neu mit Spielraum, Spielding und Spielidee experimentieren können. Deshalb sind fixe Nischen und eingebaute Möbel dem Kinde nicht förderlich“ (Schörl 1956, S. 22 f).

Gisela Hundertmarck resümiert über die Aufgliederung und Differenzierung des Gruppenraumes:

"Die Kinder haben viel bessere Möglichkeiten, soziale Beziehungen anzuknüpfen und zu pflegen. Sie können sich zu kleineren und größeren Spielgruppen zusammenfinden, die weitgehend ungestört bleiben, und sie können sich ihrem Spiel mit größerer Intensität widmen, wenn es zum Beispiel eine Bauecke gibt, in der sie ein größeres Projekt planen und durchführen können, oder wenn sich ein Kind in der Leseecke mit Ruhe in ein Buch vertiefen kann" (Hundertmarck 1980, S. 71).

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Puppenwohnung und Kaufladen in einem nach der Schörlpädagogik arbeitenden Kindergarten (Quelle: Ida-Seele Archiv)
Es gibt immobile und mobile Raumteile. Erstgenannte werden von der Erzieherin eingerichtet und sind von vornherein „fest geschützte Plätze“ (Berger 2012, S. 53), die mit einem bestimmten Spiel-, Lern- und Beschäftigungsmaterial ausgestattet sind. Solche festen Raumteile sind der Bauplatz, die Puppenwohnung, der Bilderbuchplatz, die Haushaltsecke u.a.:
„Damit unterstützt nun auch die Kindergärtnerin die Neigung des Kindes, bestimmte Tätigkeiten an bestimmten Orten bevorzugt auszuführen, sie konkretisiert diese Neigung zudem aber auch noch bis zu einem gewissen Grade inhaltlich. Dadurch, daß sie den Aufforderungscharakter solcher Teilbereiche und des Spiel- und Beschäftigungsmaterials im jeweiligen Raumteil voll zur Geltung kommen läßt, legt sie dem Kinde Themen für das Tätigsein nahe, ohne es jedoch in der weiteren Ausgestaltung seiner Spielideen zu bestimmen“ (Neuwirth o. J., S. 2).



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Puppenwohnung in einem Kindergarten der 1980er Jahre (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Die immobilen Raumteile vermitteln dem Kind Sicherheit in der Raumorientierung, vor allem am Anfang eines Kindergartenjahres, wo den Neulingen noch vieles unbekannt ist. Entsprechend der einzelnen Bereiche wird das dazugehörende überschaubare Spiel-/Beschäftigungsmaterial nach Bedarf ausgetauscht, ergänzt und erweitert, um neue Impulse und Anregungen zu initiieren: „Bildungsarbeit über den Umgang des Kindes mit Material“ (Schmaus 1964, S. 9).

Da Kinder ein Recht auf eigenaktive Raumaneignung und –(um)gestaltung haben, gehören zum Raumteilverfahren auch mobile Raumteile. Diese sind austauschbare und veränderbare Spiel-/Aktivitätsbereiche, die von Erziehenden mit Kindern bzw. von Kindern allein eingerichtet und ausgebaut werden. Sie geben den Kindern die Möglichkeit zur Bildung kleinerer Spiel-/Aktivitätsgruppen:

„Anlass für das Einrichten solcher beweglichen Plätze sind Situationen, die einem besonderen Interesse der Kinder oder aktuellen kindlichen Erlebnissen entspringen. Dazu bedarf es natürlich genügend freier Plätze und auch entsprechender Raumteiler, die jederzeit für die Kinder erreichbar sind: Tische, Stühle, Kisten, Tücher, Bretter etc.“ (Berger 2012, S. 37).

Zusammenfassend: Der Gruppenraum als Lebensraum des Kindes, als pädagogisch gelebter Raum (d.h. in echter persönlicher Begegnung des Kindes mit Kindern und den Erziehenden) gliedert sich durch
  • festgelegte Raumteile (Puppenwohnung, Bauplatz, Bilderbuchplatz ...)
  • Raumteile, die durch bestimmte Spiel-/Aktivitätsvorhaben von Kindern selbst eingerichtet werden (Post, Kaufladen, Flugplatz, Eisenbahnspiel...)
  • bestimmte Spiel-/Aktivitätsräume, die sich durch das Alleinspiel/die Alleinaktivität oder aus dem Zusammenspiel/-arbeit ergeben. Dazu bedarf es variabler Möbelteile, Vorhänge, Trennwände, Matten, Decken, Bretter etc., die immer wieder neu einsetzbar sind.