Der Entusiasmus bleibt - wie Lerngeschichten bereichern

Mit inspirierenden und begeisternden Vorträgen und Workshops über die »Philosophie der Learning Stories« waren Wendy Lee, Direktorin des neuseeländischen »Educational Leadership Project« und ihre Kolleginnen im Herbst letzten Jahres in Deutschland und der Schweiz unterwegs. Unsere Autorin Regina Remsperger-Kehm, die den Ansatz der »Bildungs- und Lerngeschichten« am Deutschen Jugendinstitut mitentwickelte, berichtet sehr persönlich darüber, weshalb ihre eigene Begeisterung für Lerngeschichten bis heute ungebrochen ist und warum es sich lohnen kann, dem Enthusiasmus über Lerngeschichten in der pädagogischen Praxis auch weiterhin eine Chance zu geben.

Als ich im Herbst letzten Jahres den Vortrag und die Workshops von Wendy Lee und ihren Kolleginnen an der Hochschule Koblenz vorbereitete, merkte ich schnell, dass mit dem Besuch der neuseeländischen Kolleginnen nicht nur spannende und neue Inspirationen aus Downunder zu erwarten waren. Ich war auch deshalb so aufgeregt, weil mir bewusst wurde, wie bedeutend die »Philosophie der Lerngeschichten« für mich ist, und dass sie mein Denken und Handeln schon über viele Jahre beruflich und privat prägt.

Angetrieben von einem tiefen Interesse und einer großen Faszination von der Art und Weise, wie sich Kinder die Welt erschließen, genoss ich es während meiner Zeit als Mitarbeiterin im Projekt »Bildungs- und Lerngeschichten« (Leu et al. 2007), Kinder bei ihrem alltäglichen Tun zu beobachten und ihnen zuzuhören, wenn sie mir eindrücklich erklärten, was sie denn gerade wie und warum getan haben. Ihre Gedanken, Äußerungen und Handlungen brachten und bringen mich immer noch zum Staunen – und es erfüllt mich mit Ehrfurcht, wenn ich daran teilhaben darf, wie sich Kinder die Dinge der Welt erklären.

Inspiration aus Neuseeland

Das große Interesse daran, mehr über die Lernwege und Lernprozesse von Kindern zu erfahren und das Streben danach, für Kinder Lernumwelten zu schaffen, in denen sie ihren Ideen und Gedanken versunken und ungestört nachgehen können, mögen vielleicht auch die Gründe dafür sein, weshalb sich zahlreiche Fachkräfte aus der pädagogischen Praxis auf den Weg machten, um den Vortrag von Wendy Lee an der Hochschule Koblenz zu erleben. Rund 300 Personen hörten Wendy Lee gebannt und konzentriert über drei Stunden lang zu und zeigten sich am Ende des Vortrags begeistert über die wertschätzende Haltung, die durch die Arbeit mit Learning Stories im Umgang mit Kindern und Familien gelebt wird.

Auch wenn die bestehenden hohen Hürden hierzulande – wie unzureichende Rahmenbedingungen, zu wenig fachliche Begleitung, unzureichende Übung beim Schreiben von Lerngeschichten – angesprochen und diskutiert wurden, zeigte die Resonanz nach dem Besuch der neuseeländischen Kolleginnen, dass der »Funke übergesprungen war« und sich viele Fachkräfte in Deutschland erneut auf den Weg machen wollen, um Lerngeschichten in der pädagogischen Praxis zu beleben.

Ein Grund dafür mag darin liegen, dass Wendy Lee und ihre Kolleginnen die Teilnehmenden ohne Zögern und Vorbehalte spüren ließen, was es bei der Begleitung kindlicher Lernprozesse vor allem braucht: Neugier, Offenheit, das Eingehen von Beziehungen und damit auch das Zulassen und Zeigen von Gefühlen!

In Deutschland tun wir uns in meinen Augen nach wie vor schwer, Gefühle, die untrennbar mit Lernprozessen verknüpft sind, klar zu benennen und sie – zumindest auch – als Grundlage des pädagogischen Handelns zu betrachten. Während ganz selbstverständlich konstatiert wird, dass Kinder zum Lernen eine Lernumgebung brauchen, in der sie eigene Emotionen zulassen und zeigen können, versuchen Erwachsene vielleicht doch allzu oft, Lernprozesse von Kindern durch möglichst objektive und neutrale Beobachtungen und mithilfe gezielt angewendeter Verfahren und Konzepte zu unterstützen.

Auch bei der Arbeit mit Lerngeschichten besteht die Gefahr, dass die Dokumentation im Sinne einer reinen Dienstleistung verstanden wird, die aufgrund mangelnder Ressourcen stark vereinfacht wird oder aus schablonenhaften Textbausteinen besteht, die kaum etwas mit den Lernprozessen der beobachteten Kinder zu tun hat (Weltzien 2009; Haas 2016; Müller/Zipperle 2011). Vor diesem Hintergrund überrascht das Ergebnis einer aktuellen Studie von Helen Knauf (2018) kaum: Offenbar entspricht nur ein geringer Anteil der untersuchten Lerngeschichten dem ursprünglichen neuseeländischen Grundgedanken. Kinder werden eher bewertet, als dass sich mit ihnen über ihr Lernen ausgetauscht wird.

Wie aber kann es gelingen, Emotionen, die wir als Erwachsene bei der Begleitung kindlicher Lernprozesse empfinden, mit den Anforderungen an eine professionelle Beobachtung und Dokumentation zu verknüpfen?

Berührung ist der Schlüssel

Ich möchte dazu von einer Geschichte berichten, die ich selbst vor Jahren bei einer großen Familienfeier in einer Gaststätte erlebte: Es war laut und wuselig im Raum. Die Leute aßen und unterhielten sich angeregt und ständig rückten sie ihre Stühle an den u-förmig gestellten Tischen beim Aufstehen und Hinsetzen hin und her. Inmitten der Tischreihen saßen meine beiden Großneffen auf dem Boden. Sie waren damals im Kindergartenalter und steckten ihre blonden Köpfe zusammen. Ich kann mich zwar nicht mehr daran erinnern, was sie spielten, aber daran, dass sie in ihr Tun versunken waren und sich von dem Gewirr und der Lautstärke um sie herum nicht beirren ließen. Spannend war auch, dass sich zwei Großonkel zu ihnen gesellten. Zu viert saß die kleine Gesellschaft auf dem Boden inmitten der anderen Gäste, teilweise liegend und die Beine ausgestreckt. Ich erinnere mich, dass ich ergriffen war von dieser Szenerie: Die Erwachsenen ließen sich auf die Kinder und das Gespräch mit ihnen ein – alle völlig unbeeindruckt oder abgelenkt durch das, was um sie herum passierte. Die Zeit schien still zu stehen. Ohne genau zu wissen, um was es ging, spürte ich, dass dies ein ganz besonderer Moment war.

Ist meine aufgeschriebene Erinnerung eine Lerngeschichte? Es ist keine Rede vom Lernen der Kinder, keine Rede von Lerndispositionen oder Lernstrategien. Aber wir können in dieser Szene beobachten, dass Erwachsene einen besonderen Moment von Kindern wahrnehmen, ihnen zuhören, sich auf ihre Interessen und Gefühle, auf ihr Wissen und auf ihre Neugier einlassen. Zu beobachten ist auch, dass die Erwachsenen ermöglichen, dass die Kinder selbst Beiträge leisten, die die Erwachsenen wiederum im Gespräch aufgreifen und somit wertschätzen. Die Erwachsenen schaffen in diesem Moment ein »Klima der Reziprozität«, das heißt ein Klima des wechselseitigen Aufeinanderbezogen-Seins, welches im neuseeländischen Curriculum als Grundlage für die Begleitung kindlicher Lernprozesse betrachtet wird (Schneider 2018).

»Noticing« wird von Margaret Carr, die die Learning Stories in Neuseeland entwickelte, nicht umsonst als Ausgangspunkt eines fortwährenden Prozesses in der Arbeit mit Lerngeschichten bezeichnet. Ins Deutsche übersetzt meint »Noticing« etwas wahrnehmen und bemerken, aber eben auch etwas spüren. Im »Spüren«, das heißt im emotionalen oder auch intuitiven Wahrnehmen eines besonderen Moments liegt damit ein Schlüssel in der Arbeit mit Lerngeschichten – ein Schlüssel, der ein weiteres Verstehen (recognising), Antworten (responding), Dokumentieren (documenting) und Überdenken (revisiting) überhaupt erst ermöglicht. Nicht umsonst spricht man in diesem Zusammenhang in Neuseeland von »magic moments«. Indem wir Kinder wirklich achtsam beobachten, sie (neu) kennenlernen wollen, indem wir versuchen »zu verstehen, was für eine Person dieses Kind ist, wie es auf die Welt zugeht, wofür es sich engagiert, was es braucht« (Schneider 2011, S. 129) und indem wir Kindern wirklich zuhören, wird es möglich, dass wir diese so zauberhaften Momente von Kindern überhaupt erst wahrnehmen.

Das Zulassen eines intuitiven Spürens gepaart mit dem pädagogischen Anspruch, Kinder mit einer großen Offenheit und Gewissenhaftigkeit zu beobachten, sind somit die entscheidende Grundlage, auf der Lerngeschichten entstehen können.

Ohne Lerndispositionen geht es nicht!

Episoden, wie die von der Familienfeier in der Gaststätte, kennen und erleben alle, die das Aufwachsen von Kindern begleiten. »Geschichten zu erzählen, gehört zu jeder Kultur. Wir alle haben Geschichten« und diese können »ansteckend und für jeden Menschen zugänglich« sein (Schneider 2018, S. 21). Was aber macht die Schilderung eines bewegenden Moments zu einer Lerngeschichte? Wendy Lee erinnerte bei ihrem Deutschlandbesuch daran, dass Lerngeschichten erst dann entstehen, wenn wir überlegen, »wo das Lernen drin steckt und wie Kinder das zum Ausdruck bringen« (ebd.). Orientierung dafür geben uns die, im Rahmen von Lerngeschichten als Fundament kindlichen Lernens verstandenen, Lerndispositionen. Im neuseeländischen Curriculum werden sie genau beschrieben. Es geht darum zu beobachten, wann und wie Kinder Interesse, Mut und Neugier zeigen, wie sie sich mit Vertrauen und Spielfreude auf etwas einlassen, wie sie herausfordernden Situationen mit Ausdauer und Beharrlichkeit standhalten, wie sie eigene Ansichten und Gefühle auf der Grundlage von Zuversicht und Selbstvertrauen äußern und wie sie Verantwortung übernehmen. Erweitert werden die genannten DispositionDisposition|||||Wörtlich gemeint ist damit sowohl eine Anordnung von Material, als auch die  physische und psychische Verfassung, Anlage, Empfänglichkeit zum Beispiel zum Lernen. en um ein wechselseitiges Aufeinanderbezogen-Sein, um Kreativität, Vorstellungskraft und ResilienzResilienz|||||Resilienz kann als "seelische Widerstandsfähigkeit" verstanden werden mit der Fähigkeit Krisen zu meistern und diese als Anlass für Selbstentwicklungen zu nutzen. In der Resilienzförderung geht es speziell darum die Widerstandsfähigkeit von Kindern und Erwachsenen in belasteten und risikobehafteten Lebenssituationen durch schützende Faktoren zu entwicklen, zu ermutigen und zu stärken. Ein verwandter Begriff ist der der Salutogenese.  (Te Whāriki 2017, S. 23).

Ich bin mir sicher, dass pädagogische Fachkräfte diese Dispositionen von Kindern immer wahrnehmen. Doch es braucht über das Wahrnehmen hinaus ein tatsächliches Bewusstmachen, Erkennen und konkretes Benennen dieser Dispositionen.

Auch wenn ich meine eigenen vier Kinder beobachte, lasse ich mich im Grunde von Lerndispositionen leiten. Seit nunmehr 12 Jahren werde ich vor allem dann aufmerksam, wenn ich sehe, dass sich meine Kinder versunken auf etwas einlassen, sie Dinge voller Eifer ausprobieren, wenn sie die verrücktesten Ideen entwickeln, sich nicht davon abhalten lassen, Tische, Stühle, Schubkarren und Besen über die schmale Leiter in ihr Baumhaus emporzuwuchten, wenn sie sich Gedanken darüber machen, an welcher Seilkonstruktion sie sich vom Baum herablassen könnten, wenn sie mich darauf aufmerksam machen, dass die Tiere noch gefüttert werden müssen, und, und, und. Es sind ganz kurze Momente, die ich wahrnehme, die aber dazu führen, dass ich innerlich und äußerlich strahle, weil ich einfach nur denke: »Wunderbar – was seid ihr nur für unglaubliche Kinder!«

Seit 12 Jahren halte ich diese Momente nun fest. Jedes Kind hat einen Kalender, in den ich jeden Tag zwei, drei kurze Sätze eintrage, um einen besonderen Augenblick festzuhalten. So erinnere ich mich beispielsweise an eine Situation im Wohnzimmer: Unser kleiner Sohn stieß sich den Kopf und hörte nicht mehr auf zu weinen. Seine jüngste Schwester eilte sofort davon. Ich sah nicht, wohin sie lief, weil ich meinen Sohn tröstete. Kurz darauf machte ich mich auf den Weg zu ihr, fand sie in der Küche – und freute mich sofort über das, was ich sah. Sie hatte einen Stuhl, der größer war als sie selbst, offenbar mit großer Anstrengung durch das Esszimmer zum Kühlschrank geschoben und war auf ihn geklettert. Ich sah nun, wie sie sich reckte und streckte, um für ihren Bruder das Kühlkissen zu holen, das ganz oben im Kühlschrank lag.

Lerngeschichten festhalten

Solch kleine Episoden schreibe ich auf, weil sie mich berühren und weil ich merke, dass sich das Lernen von Kindern hier ganz deutlich zeigt. In meinen kurzen Notizen halte ich keine Lerndispositionen fest, da ich natürlich als Mutter und nicht als Pädagogin schreibe. Aber das Schreiben der kleinen Geschichten hilft mir, mich in unserem doch sehr turbulenten Alltag zu besinnen und mich zu vergewissern, wo und wann ich unseren Kindern an jedem einzelnen Tag nah war, wo und wann ich die Kinder bewusst wahrgenommen und ich mich auf sie eingelassen habe. Zudem hilft mir das Notieren der Szenen dabei, zu hinterfragen, ob wir zuhause ein Umfeld schaffen, in dem sich unsere Kinder wohl und sicher fühlen und in dem sie sich tatsächlich ausprobieren können.

Bezogen auf einen pädagogischen Kontext bedeutet das – und so nennt es Margaret Carr – ein »dispositional milieu« zu schaffen (Carr 2001, S. 21), das heißt, eine Lernumgebung zu gestalten, die durch Zugehörigkeit, Wohlbefinden, Exploration, Kommunikation und das Mitwirken der Kinder geprägt ist und die die Entwicklung von Lerndispositionen erst ermöglicht. Wenn pädagogische Fachkräfte im Rahmen der Dokumentation von Lerngeschichten Lerndispositionen benennen und im Austausch mit Kindern, Eltern und KollegInnen deutlich machen, dass sie die Lernumgebung von Kindern ganz bewusst gestalten, so sind dies Kennzeichen ihres professionellen pädagogischen Handelns.

Dass das Schreiben von Lerngeschichten jedoch nicht gerade leicht ist, wird von pädagogischen Fachkräften sehr häufig erwähnt. Wie und wo fängt man an, wie soll man formulieren, wie lang ist eine Geschichte, wie häufig sollte dokumentiert werden? All dies sind Fragen, die pädagogische Fachkräfte umtreiben. Wendy Lee äußerte sich dazu im Rahmen ihres Vortrags sehr deutlich. Lerngeschichten, so hielt sie fest, sollen das Lernen von Kindern sichtbar machen, und sie sollen dazu dienen, sich mit Kindern und ihren Eltern über die kindlichen Lernwege auszutauschen. Hierfür brauche es mehr, als ein oder zwei Geschichten im Jahr. Neuseeländische Fachkräfte schrieben daher mehrere Geschichten in der Woche.

Dieser hohe Anspruch von Wendy Lee wirkte vor dem Hintergrund von Erfahrungen in Deutschland vielleicht ernüchternd. Gleichzeitig wurde jedoch klar, dass die Chancen, die pädagogische Fachkräfte in der Dokumentation von Lerngeschichten sehen, offenbar die damit verbundenen Hürden in den Hintergrund drängen. Bezug nehmend auf Wendy Lee schrieb eine Teilnehmerin nach dem Vortrag: »Wer Feuer gefangen hat und merkt, welche Bedeutung die Lerngeschichten für Kinder, Familien und Pädagogen hat, findet Zeit und Möglichkeiten – die anderen nie. Denn was ich wichtig finde, das tue ich auch.«
Wendy Lee und ihre Kolleginnen haben uns mit ihrem Enthusiasmus berührt und erreicht. Und sie haben uns Mut gemacht, anzufangen, neu zu starten oder die Arbeit mit Lerngeschichten fortzuführen. Diesen Mut möchte ich gern aufgreifen und weitergeben. Den Mut, auf sich zu vertrauen und ein Gespür für besondere Momente von Kindern zu haben – den Mut, diesen zauberhaften Augenblicken eine Bedeutung beizumessen – den Mut, diese Momente wirklich festzuhalten, auch wenn wir manchmal nicht genau wissen, ob wir die richtigen Worte dazu finden – und schließlich den Mut, über besondere Momente mit Kindern und Eltern ins Gespräch zu kommen.

Bei alldem dürfen wir darauf vertrauen, dass wir das aufschreiben und benennen können, was uns berührt – und darauf, dass sich unsere Begeisterung in der Dokumentation auch zeigen darf. Wir sollten uns »nicht hinter einer Technik verstecken«, sondern vielmehr Worte für das finden, was uns anspricht und bewegt (vgl. Schneider 2018, S. 16), aus dem Herzen schreiben und die Worte festhalten, die »aus der Seele sprudeln« und im Kopf auftauchen (Haas 2013, S. 9). Nur so entstehen »Beziehungsgeschichten« (Schneider 2011, S. 128), die uns näher zum Kind bringen und die eine Verbindung zu den Familien der Kinder schaffen.

Das größte Geschenk steckt jedoch in der gemeinsamen Freude über die besonderen Augenblicke, die wir mit den Kindern erleben durften. Mit Lerngeschichten können wir das Glück dieser Momente festhalten und teilen.

Literatur

  • Carr M. (2001): Assessment in Early Childhood Settings – Learning Stories. London, Thousand Oaks, New Delhi
  • Knauf H. (2018): Lerngeschichten als narratives Assessment in der Elementarpädagogik: Eine empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.e Untersuchung des Konzepts in deutschen Kindertageseinrichtungen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 21 (2). S. 423–439
  • Haas S. (2016): Begeisterung teilen. Lerngeschichten in die Praxis tragen. verlag das netz
  • Haas S. (2013): Das Lernen feiern. Lerngeschichten aus Neuseeland. verlag das netz
  • Leu H. R. et al. (2007): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. verlag das netz
  • Ministry of Education (2017): Te Whariki – Early Childhood Curriculum. Wellington
  • Müller G., Zipperle M. (2011): Bildungs- und Lerngeschichten in der Praxis. Eine Zwischenbilanz aus empirischer Sicht. In: Fröhlich-Gildhoff K., Nentwig-Gesemann I. & Leu H. R. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik IV. Schwerpunkt: Beobachten, Verstehen, Interpretieren, Diagnostizieren. Materialien zur Frühpädagogik. Band 9. Freiburg. S. 121–150
  • Remsperger-Kehm R. (2018): Zurück zu den Wurzeln? Bildungs- und Lerngeschichten am Scheideweg. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. 11/2018. S. 13–15
  • Remsperger-Kehm R. (2016): Bildungs- und Lerngeschichten. In: Kindergarten heute spezial: Pädagogische Handlungskonzepte – von Fröbel bis zum Situationsansatz. Freiburg. S. 52–61
  • Schneider K. (2018): Learning Story News VII (unveröffentlichtes Manuskript)
  • Schneider K. (2014): Learning Story News V – Mitbringsel von der Studienreise des PestalozziPestalozzi||||| Johann Heinrich Pestalozzi`s (1746 - 1827) pädagogisches Ziel war es eine ganzheitliche Volksbildung zu erreichen, und die Menschen in ihrem selbstständigen und kooperativen Wirken in einem demokratischen Gemeinwesen zu stärken. Er legte Wert auf eine harmonische und ganzheitliche Förderung von Kindern in Bezug auf intellektulle, sittlich-religiöse und handwerkliche Fähigkeiten. Grundidee ist dabei, ähnlich wie in der Montessori-Pädagogik, dass die Menschen die Fähigkeit entwickeln, sich selbst zu helfen.   -Fröbel-Verbands vom 12.–18.10.2014 (unveröffentlichtes Manuskript)
  • Schneider K. (2011): Mit Bildungs- und Lerngeschichten auf die Interessen von Kindern eingehen. In: Neuß N. (Hrsg): Grundwissen Krippenpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Berlin. S. 127–139
  • Weltzien D. (2009): Beobachtung und Erziehungspartnerschaft. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Ludwigshafen

Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
Betrifft Kinder 01-02/2019, S. 6-9


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