KiTa-System zwischen Umbau und Umbruch

WIFF-Tagung beleuchtet das Feld

Die Entwicklungen im deutschen KiTa-System sind in den letzten zehn Jahren von einer hohen Dynamik geprägt: Auf der einen Seite ein massiver quantitativer Ausbau insbesondere der U3-Plätze, auf der anderen Seite ein Ringen um qualitative Verbesserungen und zugleich immer höhere Ansprüche an die pädagogischen Fachkräfte - ohne dass sich die Rahmenbedingungen entscheidend verbessert hätten. Auf einem „Bilanzkongress“ nahm die WiFFWiFF|||||WiFF ist ein Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, der Robert Bosch Stiftung und des Deutschen Jugendinstituts e.V. Die drei Partner setzen sich dafür ein, im frühpädagogischen Weiterbildungssystem in Deutschland mehr Transparenz herzustellen, die Qualität der Angebote zu sichern und anschlussfähige Bildungswege zu fördern. diese Entwicklungen kritisch in den Blick und eröffnete Perspektiven aus Forschung und Praxis. Zugleich feierte die WiFF ihr zehnjähriges Bestehen und wurde unter anderem vom Ministerialdirigenten Dr. Stefan Luther aus dem BMBF zu einer „stolzen Bilanz“ beglückwünscht. Er kündigte auch eine Weiterförderung der WiFF an, um auch in Zukunft „zielgerichtet Forschungsbefunde in die Weiterbildung zu transferieren“.

"Bei der Qualität gilt es nachzusteuern"

In ihrem Auftaktvortrag zeichnete WiFF-Leiterin Prof. Dr. Anke König die Entwicklung des Feldes und des wissenschaftlich-fachpolitischen Diskurses zur frühkindlichen Bildung in den letzten zwanzig Jahren nach. Als Katalysator für die dynamische Entwicklung wirkte der „PISA-Schock“ von 2001, mit dem insbesondere unter dem Aspekt der Chancengerechtigkeit große Hoffnungen in die frühkindliche Bildung gesetzt wurden. Weitere zentrale Ereignisse waren demnach unter dem Aspekt der Betreuung der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz (1996) und auf einen Krippenplatz (2013) sowie unter dem Aspekt der Bildung der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ (2004). Hier verständigten sich die Länder „über Ausformung und Umsetzung des Bildungsauf­trags der Kindertageseinrichtungen im Elementarbereich“. Auch in der Bildungsforschung rückte das deutsche KiTa-System mit „Starting Strong II“ (2004) sowie dem Bildungsbericht 2006 als ein Teil des Bildungssystems zunehmend in den Fokus. Wie Anke König ausführte, bestehe zwischen Bildung und Betreuung allerdings ein „historisches Spannungsfeld“, das sich auch in der gesetzlichen Verankerung der Kindertagesbetreuung im KJHG ausdrücke, womit der Bildungsauftrag zunächst „nachgeordnet“ sei.

Grundsätzlich sei das System KiTa durch ein „komplexes Zusammenspiel der Akteure“ und eine „multidimensionale Steuerung“ geprägt – von der Bundes- und Landesgesetzgebung über die Kommunen und Freien Träger bis zur Aus- und Weiterbildung. Nach wie vor hätten die ErzieherInnen eine „besondere Stellung im Arbeitsfeld“, aber dieses sei heute auch ein akademisches. Allerdings stagniere der Anteil der AkademikerInnen wie KindheitspädagogInnen oder SozialpädagogInnen auch in Folge der stark angestiegenen Ausbildungszahlen von ErzieherInnen bei rund fünf Prozent.

Anke König unterstrich, dass angesichts des Bildungsanspruchs und zunehmend multiprofessioneller Teams „heute eine veränderte Berufspraxis erforderlich ist“. Notwendig seien neben der Weiterbildung auch Mentoring, Supervision, Reflexion und Teamarbeit sowie die unter anderem hierfür notwendige „mittelbare Arbeitszeit“.

Resümierend unterstrich Anke König, dass „der Ausbau einerseits „Bildungsexpansion suggeriert“, dass es aber im Hinblick auf die Qualität „nachzusteuern gilt“. Sie plädierte für multiprofessionelle Teams und für das „Zusammenwirken von Sozialpädagogik und Frühpädagogik“, die als Subdisziplinen der Erziehungswissenschaften bisher durchaus in einem Spannungsverhältnis zueinander stünden.

Erfolge und Dilemmata der ProfessionalisierungProfessionalisierung|||||Eine Professionalisierung findet im weiteren Sinne statt wenn die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem  Beruf wird. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Professionalisierung bedeutet auch die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession, darunter wird meist ein akademischer Beruf mit hohem Prestige und Anerkennung verstanden.  

Eine kritische Bestandsaufnahme der Professionalisierung in der frühkindlichen Bildung sowie der hier zutage tretenden Widersprüche und Dilemmata unternahm Prof. Dr. Peter Cloos von der Universität Hildesheim. Er warnte davor, den Professionalisierungsbegriff alleine auf die frühpädagogischen Fachkräfte zu fokussieren und plädierte für ein „reflexives mehrdimensionales Modell“. Hierbei gelte es das „Wechselverhältnis von individuellen und kollektiven Prozessen“ zu berücksichtigen und ein „kompetentes System“ von der Politik über Wissenschaft, Transfer und Aus- und Weiterbildung bis zu den Trägern, KiTas und den Familien aufzubauen.

In Schlaglichtern ging Peter Cloos auf die einzelnen Ebenen und ihre Beziehung und Beiträge zur Professionsentwicklung ein. Bildungspolitisch sei die institutionelle Kindertagesbetreuung so heute unter anderem durch die Rechtsansprüche auf Kindergarten- und Krippenplatz sowie die Bildungsberichterstattung zu einem zentralen gesellschaftlichen Thema geworden. Die entsprechende Forschung werde durch diverse Programme gefördert. Die Entwicklung der Frühpädagogik als eigenständige Disziplin mit einer reflexiven Forschungskultur sei „eine Erfolgsgeschichte“ und stehe in engem Zusammenhang mit der Professionsentwicklung und den (hohen) Erwartungen an sie. Für den Wissenstransfer aus der Forschung in die Praxis hätten sich mittlerweile auf Bundes- und Landesebene verschiedene Institute „an der Schnittstelle“ etabliert. Die Aus- und Weiterbildung professionalisiere sich zunehmend durch „Kompetenz- und Berufsprofile“ sowie die „Weiterentwicklung der Ausbildung“ und die „Akademisierung“. Im Hinblick auf die Träger- und Organisationsentwicklung konstatierte Peter Cloos allerdings noch eine große „Diffusität und Heterogenität“.

Wie Peter Cloos exemplarisch aufzeigte, stecken in dieser insgesamt beeindruckenden Entwicklung der Professionalisierung doch eine Reihe von Ambivalenzen, Brüchen und Widersprüchen. Grundsätzlich könnten so die hohen Erwartungen an die frühpädagogischen Fachkräfte bei den gegebenen Rahmenbedingungen „kaum erfüllt werden“. Die Folge seien „Gratifikationskrisen“ im Hinblick auf Anerkennung und Bezahlung sowie eine hohe Belastung. 72 Prozent der pädagogischen Fachkräfte fühlten sich so überlastet und 36 Prozent seien laut Aqua-Studie von einem Burn Out gefährdet. Auch die hohen Erwartungen an die Akademisierung seien nicht erfüllt und die Sozial- oder KindheitspädagogInnen hätten eine „nur wenig gesicherte Position im Gefüge“. So könnte die Potenziale der Akademisierung kaum ausgeschöpft werden.

Widersprüche und eine mangelnde Orientierung identifizierte Peter Cloos aber auch in den Bildungs- und Orientierungsplänen z.B. im Hinblick auf die vielerorts geforderte „Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“ (vgl. hier: Im Fokus: Zusammenarbeit mit Eltern) oder auch im Hinblick auf die Bildungsdokumentation. Mit der Etablierung der pädagogischen Fachkräfte als ExpertInnen für frühkindliche Bildung drohten des Weiteren „Eltern und Kinder als partizipierende Bildungssubjekte“ zu verschwinden.

Angesichts solcher Dilemmata plädierte Peter Cloos für ein „mehrdimensionales und reflexives Professionalisierungsmodell und unterstrich: „Dilemmata kann man nicht auflösen, aber reflexiv bearbeiten“.

Zwischen Kontinuität und Wandel

Aus der Perspektive der Kindheitsforschung nahm Prof. Dr. Meike Baader von der Universität Hildesheim die Entwicklungen in der frühkindlichen Bildung in den Blick und spürte dabei einerseits der Kontinuität und andererseits dem Wandel und dem Umbruch nach. Während 1970 so zum Beispiel nur 30 Prozent der Kinder im Kindergarten waren und dieser als „Nothilfe für berufstätige Mütter“ angesehen wurde, betrage die Quote heute 93,6 Prozent. Einhergegangen sei ein „tiefgreifender Wandel von Familienstrukturen und Geschlechterverhältnissen“. Seit 2000 hätte es dabei eine „verstärkte Akzentuierung der Bildung“ gegeben, aber ebenso auch der „Familienergänzung und -unterstützung“. Der Beruf der ErzieherIn stehe dabei weiterhin „in der Tradition des Maternalismus“.

Nach dieser grundlegenden Einführung widmete sich Meike Baader zentralen Schlagworten und Begrifflichkeiten aus dem aktuellen (Wissenschafts-) Diskurs der frühkindlichen Bildung – von der „Pädagogisierung der Kindheit“ und der „Bildungskindheit“ über „Normierung und Normalisierung“, „Kinder als Akteure“ oder „Reflexive Kindheit“ bis zu „Sorge und Care“. Mit dem Bildungsbegriff sei das pädagogische Geschehen „geadelt“ worden und damit einher sei ein „neues Bild vom Kind“ gegangen. Kinder würden heute als „kompetente Akteure mit eigenem Gestaltungsanspruch“ gesehen. Aus einem „human becoming“ wurde so ein „human being“. Gerade unter dem Aspekt der Relationen und der zentralen Bedeutung zwischenmenschlicher Beziehungen plädierte Meike Baader abschließend für eine „Pädagogik der Sorge“.

Fokus Leitungskräfte: Dreh- und Angelpunkt der Qualitätsentwicklung

In acht verschiedenen Panels wurden auf dem WiFF-Kongress auch die KiTa und ihre Akteure sowie das Arbeitsfeld näher in den Blick genommen – vom KiTa-Alltag über eine Beziehungsethik bis zur Akademisierung und Personalentwicklung. Als Dreh- und Angelpunkt der Qualitätsentwicklung in den KiTas stand aber auch die KiTa-Leitung unter verschiedenen Perspektiven im Fokus. Karin Beher von der WiFF stellte so neue statistische Befunde vor und zeigte eine Steigerung der Leitungsstellen von knapp 38.000 in 2011 auf knapp 58.000 in 2018 auf. Von diesen Leitungen sind heute rund 24.300 komplett freigestellt und 32.600 anteilig freigestellt. Ein Drittel der anteilig freigestellten Leitungen sind als Gruppenleitung tätig und weitere 15 Prozent arbeiten gruppenübergreifend im pädagogischen Alltag mit. Der Anteil der KiTas ohne formal fest geschriebene Leitung sank von 32 Prozent in 2011 auf 11 Prozent in 2017.

Im Hinblick auf ihre Qualifikation weisen Leitungskräfte zu 81 Prozent einen Fachschul-Abschluss und zu 17 Prozent einen Hochschulabschluss auf. Zwei Drittel der Leitungskräfte weisen auch eine Zusatzqualifikation in Hinblick auf Leitung bzw. Leitung in der KiTa sowie zu anderen Bereichen auf.

Karin Beher wies auf die „großen Unterschiede in den Ländern hin“ - und so sind beispielsweise in Hamburg knapp 80 und in Bayern nur knapp 20 Prozent der Leitungskräfte freigestellt. Auch die Verteilung der Leitungsressourcen fällt sehr unterschiedlich aus, im Mittel stehen jedoch wöchentlich 2,2 Leitungsstunden pro Mitarbeiter zur Verfügung. Im Vergleich zu einem Berechnungsmodell von Petra Strehmel (fester Sockelbetrag plus Betrag pro Mitarbeiter plus Betrag pro Kind und Förderbedarf sowie Ausbildungspauschale) haben gut 60 Prozent der KiTas in Deutschland keine ausreichenden Leitungsressourcen. Überproportional trifft dies auf kleinere KiTas zu.

Die Erfahrungen und Orientierungen von Leitungskräften stellte Prof. Dr. Iris Nentwig-Gesemann von der Alice Salomon Hochschule auf Grundlage einer qualitativen Studie von ihr vor. Diese ergab „extrem unterschiedliche Ergebnisse, aber auch Gemeinsamkeiten“ wie folgende Punkte:

• Die Aufgabenfülle und – komplexität der KiTa-Leitung erzeugen Umsetzungsdilemmata
• Es besteht ein Missverhältnis zwischen Leistung und Gratifikation
• Das Aufgabenprofil ist weitgehend ungeklärt
• Der (sozial-)pädagogische Kern des Berufsprofils gilt als Basisorientierung

Grundsätzlich, so Nentwig-Gesemann, stünden KiTa-LeiterInnen aber in einem Spagat zwischen Pädagogik und Management. In diesem Spannungsfeld hätten sich drei verschiedenen Leitungstypen ausgeprägt:

• Typus Fürsorglichkeit (Beziehungsarbeit steht im Mittelpunkt; es besteht die Tendenz zur Verausgabung; starke Umsetzungs-Dilemmata)
• Typus Management (Klare Organisationsführung, Abgrenzung und z.T. Abwertung vom pädagogischen Kerngeschäft; Gefahr der Abkoppelung)
• Typus Leadership (austariertes Wahrnehmen der doppelten Leitungsverantwortung in Pädagogik und Management)

Nentwig-Gesemann definierte das Leitungshandeln als „Bündel organisations- und personenbezogener Aufgaben“ und je nach Art und Größe der KiTa müsste die „Passung zwischen Aufgaben und Kompetenzprofil“ hergestellt werden. Ideal wäre eine „Verbindung von gutem Organisationsmanagement mit einer visionären pädagogischen Gestaltung.“

Zum Abschluss des Panels zur Leitung beleuchtete Dr. Kristina Geiger anhand einer aktuellen DJI-Studie die Frage der Personalentwicklung von Träger und / oder Leitung – von der Team- und Konzeptionsentwicklung über Personalbindung bis zur Neugewinnung von Personal. Grundsätzlich konstatierte sie, dass das Thema Personalentwicklung „sehr wichtig ist und zunehmend wichtiger geworden ist“ und dass die Anforderungen daran steigen. Allerdings sagten rund 30 Prozent der KiTas auch, dass der Träger sich nicht um die Personalentwicklung kümmert.

Fokus Weiterbildung: Herausforderung Transfer

Als Instrument der Personalentwicklung spielt in den KiTas auch die Weiterbildung eine zentrale Rolle. Wie ist es um diese bestellt ist, zeigte Dr. Christina Buschle anhand einer WiFF-Studie auf und konstatierte vorab, dass „Weiterbildung ein Teil des Berufsethos von frühpädagogischen Fachkräften“ darstellt. Abgefragt wurden in der Studie sowohl auf das Arbeitsfeld KiTa bezogene organisierte wie auch selbstgesteuerte Lernprozesse. Mit 86 Prozent Weiterbildungsteilnahme in den letzten zwölf Monaten bei Leitungskräften und 85 Prozent bei pädagogischen Fachkräften war die entsprechende Weiterbildungsteilnahme „auffallend hoch“ und „überdurchschnittlich“. Motivation waren insbesondere „Interesse für das Thema“, „Neues lernen“, „Handwerkszeug“ und „Austausch mit anderen“. Die Themenwahl der pädagogischen Fachkräfte wurde dabei stark von Leitungskräften bzw. dem Träger beeinflusst. Auffällig sei aber, so Christina Buschle, dass zumeist nur kurze, 1-2tägige Weiterbildungen wahrgenommen würden. Dies sei wohl auf die Zeit- und Personalnot in den KiTas zurückzuführen.

Einen hohen Stellenwert nimmt in den KiTas auch das informelle Lernen ein – mit Hospitationen, Fachzeitschriften, Büchern oder Internet. „Ein wunder Punkt“ beim Online-Lernen sei aber, dass pädagogischen Fachkräften in der KiTa häufig kein Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehe und dies so eher von zuhause aus in der Freizeit erfolge.

Wie Christina Buschle weiter ausführte, ist der Transfer neu gelernter Inhalte in die Praxis der jeweiligen KiTa eine schwierige Herausforderung, da im KiTa-Alltag „häufig keine Zeit ist, um diese neuen Inhalte zu besprechen und zu reflektieren“ und da hier eine gewisse „Beharrungstendenz“ bestehe. Um die „Transferlücken“ möglichst klein zu halten müssten auch die WeiterbildungsplanerInnen den Transfer von vornherein berücksichtigen. Neben den üblichen Fragebogen-Evaluationen oder feedbacks gelte es insbesondere in Weiterbildungen

• Erfahrungen und Motivation der TeilnehmerInnen zu erfragen und zu berücksichtigen
• „Übungssituationen und Fallbeispiele“ einzubauen
• Zusätzliche Reflexionsrunden, Supervision oder Tandem-Arbeit anzubieten

Um die „Transferlücke“ von vornherein kleiner zu halten, böten sich auch „Teamtage“ und „Inhousefortbildungen“ an.

In der anschließenden Diskussion wurde davor gewarnt, den Theorie-Praxis-Transfer als eindimensionalen Prozess zu betrachten, mit dem pädagogischen Fachkräften Inhalte 1:1 vermittelt und diese dann auch noch in der Praxis umgesetzt werden könnten. Transfer sei vielmehr ein „komplexer Transformationsprozess“ und es sollte insbesondere darum gehen, „das funktionale Wissens des Alltags verstärkt zu reflektieren“.

Fokus Fachkräftemangel: Warnung vor Dequalifizierung

In einer abschließenden Talkrunde stand auf dem WiFF-Kongress insbesondere der Fachkräftemangel im Fokus. DJI-Direktor Thomas Rauschenbach warnte angesichts „einer Flut von Quereinsteiger- und dualisierten Ausbildungsmodellen“ vor einer „Dequalifizierung“. Mit gleichem Tenor unterstrich Ute Eggers von der Bundesarbeitsgemeinschaft öffentlicher und freier Ausbildungsstätten (BöfAE), dass „Ausbildungsstandards vorhanden sind und erhalten bleiben müssen.“ Dr. Carsten Schlepper von der Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen warb eindringlich für „attraktive Arbeitsbedingungen“, eine „Ausdifferenzierung der Stellenprofile und Aufgabenverteilung“ sowie entsprechende „Aufstiegsmöglichkeiten“. So würden in Bremen beispielsweise KoordinatorInnen für KiTa-Netzwerke als Stabsstelle neben der Leitung eingeführt oder für ältere Fachkräfte eigene Stellenprofile erstellt. „Hierfür“, so Schlepper, „muss es entsprechende Finanzierungsmöglichkeiten geben“.

In diesem Sinne bleibt zu hoffen, dass die Gelder aus dem Gute KiTa-Gesetz nicht nur in die Beitragsfreiheit fließen, sondern auch und insbesondere in substanzielle Verbesserungen der Qualität und der Attraktivität des Arbeitsfeldes. (vgl. hier: Kritik und Zweifel am Gute-Kita-Gesetz)