Pädagogik der Vielfalt im Kindergarten

Ein Überblick

Inhaltsverzeichnis

  1. Menschenrechtliche Grundlagen
  2. Sozial- und bildungsphilosophische Grundlagen
  3. Historische Voraussetzungen
  4. Praxisbezogene Handlungsperspektiven
  5. Literatur

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Das Kennzeichen von Pädagogik der Vielfalt ist, dass sie mit allen Kindern arbeitet, weil sie niemanden ausschließt. Pädagogik der Vielfalt ist gleichbedeutend mit Inklusiver Pädagogik (2), international auch übereinstimmend mit DiversityDiversity|||||Im Deutschen wird der Begriff auch auch als Vielfalt benutzt und meint besonders, dass soziale Vielfalt konstruktiv genutzt wird. Im Diversity Management wird besonders auf eine positive Wertschätzung der individuellen Verschiedenheit eingegangen, um eine produktive Gesamtatmosphäre zu erreichen. Education und Inclusive Education (Banks 2004). Darüber hinaus weisen diese Begriffe auch deutliche Gemeinsamkeiten u. a. mit Menschenrechtsbildung, Demokratieerziehung, Anti-Bias-Education und SocialJustice-Education auf. In den so bezeichneten Ansätzen fließen Strömungen zusammen, die sich mit einer unabschließbaren Reihe an Differenzlinien hierarchiekritisch auseinandersetzen und gemeinsam haben, dass sie eine Pädagogik des Abbaus von Diskriminierungen anstreben.(3)

Der folgende Beitrag bietet einen Überblick über wesentliche Elemente der Pädagogik der Vielfalt im Elementarbereich. Zunächst werden menschenrechtliche und theoretische Grundlagen sowie ausgewählte historische Voraussetzungen vorgestellt. Wichtige Bausteine der Praxis inklusiver Frühpädagogik auf fünf Handlungsebenen sind Gegenstand des zweiten Teils.


Menschenrechtliche Grundlagen

Pädagogik der Vielfalt beruht in allen Arbeitsfeldern der Bildung und Erziehung, einschließlich der Frühpädagogik, auf gemeinsamen Grundlagen, die menschenrechtlich verbindlich, theoretisch fundiert, empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden. erforscht und alltäglich erprobt sind. Die Prinzipien der Menschenrechte Freiheit, Gleichheit und Solidarität bieten angesichts der in den verschiedenen gesellschaftlichen Teilsystemen vorzufindenden Ungleichheiten, Unfreiheiten und Feindseligkeiten eine Orientierung für die Ausrichtung von Bildungspolitik, pädagogischer Forschung und Kindergartenpraxis (4). Die menschenrechtlichen Prinzipien wurden mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zur Grundlage demokratischer Verfassungen. Die Philosophie der Menschenrechte klärt darüber auf, dass diese drei Prinzipien eng miteinander zusammenhängen und für alle Bereiche demokratischer Gesellschaften wegweisend sind (Bielefeldt 2006). In der Kinderrechtskonvention und in der Behindertenrechtskonvention werden die Menschenrechte im Hinblick auf Kinder und Menschen mit Behinderungen ausbuchstabiert; sie sind wegweisend für die inklusive Frühpädagogik, in dere Lerngruppen die heterogen sich entwickelnden und aufwachsenden, sehr jungen Menschen anzutreffen sind.

Kindergartenpädagogik dient demokratischen Entwicklungen, indem Annäherungen an die menschenrechtlichen Prinzipien der Freiheit, Gleichheit und Solidarität angestrebt werden. Wegweisend ist zunächst die Orientierung an Gleichheit, und auch wenn Formulierungen wie »jedes Kind« oder »alle Kinder« genutzt werden, wird alle Kinder einbeziehendes Gleiches angesprochen. Dabei geht es nicht um vollständige Gleichheit im Sinne von Identität und nicht um inhaltliche Gleichheit im Sinne von Angleichung oder Gleichschaltung, sondern um präzise benannte Hinsichten. Gleichheit soll u. a. in folgenden frühpädagogischen Hinsichten angestrebt werden:
  • Gleichheit der Zugangsmöglichkeit zu frühpädagogischen Institutionen,
  • Gleichheit hinsichtlich der in der Kinderrechtskonvention verbrieften Rechte auf Schutz, Förderung und Beteiligung,
  • Gleichheit der Zugangsmöglichkeit zu für gesellschaftliche Teilhabe zentralen Bildungsbereichen einschließlich der elementaren Kulturtechniken,
  • Gleichheit hinsichtlich der Erfahrung jedes Kindes, von den erwachsenen Erziehenden als wertvolles Mitglied der Kita-Gemeinschaft anerkannt zu werden und einen wertvollen Beitrag dazu zu leisten zu dürfen,
  • Erziehung zu Selbstachtung und wechselseitiger Anerkennung aller Kinder untereinander als gleichberechtigte Mitglieder der Kindergruppe,
  • Gleichheit jedes Kindes, seine Freiheit nutzen zu dürfen.
Darin, dass menschenrechtliche Freiheit jedem Kind zukommt, zeigt sich der Zusammenhang von Gleichheit und Freiheit, der im grundlegenden Prinzip der gleichen Freiheit gefasst wird. Gleiche Freiheit soll frühpädagogisch u. a. in folgenden Hinsichten angestrebt werden:
  • Freiheit jedes Kindes, in seiner Einzigartigkeit anerkannt zu werden; aus der die Freiheit für eine Vielfalt der Lebensformen und Lernwege in der als heterogen anerkannten Kindergruppe folgt,
  • Freiheit jedes Kindes, seinen ureigensten Beitrag zur Gemeinschaft leisten zu dürfen und darin anerkannt zu werden,
  • Freiheit jedes Kindes, nach eigenen Wünschen zu spielen und sich beim Lernen eigenen Themen und Interessen zu widmen,
  • Erziehung zu freiheitlicher Anerkennung aller Kinder untereinander, so dass sie lernen, sich wechselseitig als freie Menschen zu respektieren.

Wenn in intergenerationalen und intragenerationalen Verhältnissen gleiche Freiheit intersubjektiv angestrebt wird, kommt das menschenrechtliche Prinzip der Solidarität zum Tragen. Erwachsene können sich in der Frühpädagogik als solidarisch den Kindern gegenüber u. a. in folgenden Hinsichten erweisen:
  • Solidarität als Verantwortung der Erwachsenen für gesundheits- und entwicklungsförderliche psychische und physische Grundversorgung aller Kinder im Kindergarten,
  • Solidarität der Erwachsenen als verantwortliche Klärung der Hinsichten, in denen Kinder das Recht haben, gleiche Freiheit zu genießen,
  • Solidarität der Erwachsenen als verantwortliche Klärung jener für Teilhabe als wesentlich erachteten kulturellen Errungenschaften, deren Aneignung Kindern (individuell angemessen differenziert) autoritativpartizipativ zugemutet und deren Transformation ihnen freiheitlich zugestanden wird,
  • Erziehung zu wechselseitiger Solidarität der Kinder untereinander.
Die Orientierung an den Menschenrechten bezieht sich im Bildungswesen immer auf zwei relationale Perspektiven: Hier geht es sowohl »intergenerational« um die solidarisch angestrebte gleiche Freiheit im Generationenverhältnis als auch »intragenerational« um die solidarisch angestrebte gleiche Freiheit der Heranwachsenden untereinander. Die Gestaltung des Generationenverhältnisses wird von der »Entwicklungstatsache« mit bestimmt, aus der folgt, dass Erwachsene – entwicklungsentsprechend in abnehmender Tendenz – Träger von Verantwortung und Macht den Aufwachsenden gegenüber sind.


Sozial- und bildungsphilosophische Grundlagen

In sozial- und bildungsphilosophischen Untersuchungen wird das theoretische Fundament der Pädagogik der Vielfalt – und das heißt der Inklusiven Pädagogik – herausgearbeitet. Theoretische Grundbegriffe sind unter anderem Heterogenität, Nichtidentisches, Differenz, Différance, Diversity, PluralitätPluralität|||||Pluralität bezeichnet die Koexistenz von Vielfalt. In der heutigen Gesellschaft bedeutet das, dass es häufig  vielfältige, individuelle  Interessen und Lebensstile, Bildungswege, Familienkonstellationen etc. in der Gesellschaft geben kann., Vielfalt. Als weitere Theoriebausteine Inklusiver Pädagogik werden u. a. Anerkennung, Bildung, Bedürfnis und Partizipation genutzt.

Die mit dem Begriff der Heterogenität und den verwandten Begriffen verbundenen Denkfiguren wurden international in unterschiedlichen Kontexten herausgearbeitet und enthalten im Kern zugleich eine starke gemeinsame Bedeutung. Der Begriff »heterogen« wurde in der altgriechischen Kategorienlehre des Aristoteles (384–322 v. Chr.) definiert als »verschiedenes, das einander nicht untergeordnet ist«. Damit geht ein egalitäres und hierarchiekritisches Verständnis von Verschiedenheit einher, das auch für die folgenden Begriffe bestimmend ist. Der Begriff des Nichtidentischen und mehr noch der Begriff der Differenz hatten im zweiten Drittel des 20. Jahrhunderts von der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und von der französischen Postmoderne ausgehend Konjunktur. Mit diesen Begriffen wird eine nicht hierarchisierende, nicht diskriminierende und nicht festschreibende Denkweise bezeichnet. In diesem Verständnis wird von der Vielschichtigkeit, Veränderlichkeit, Vernetztheit und Unbestimmbarkeit der einzelnen Menschen und der kollektiven Gruppierungen ausgegangen. Diversity geht auf die amerikanische Bürgerrechtsbewegung zurück und wendet sich gegen Segregation und Diskriminierung. Mit Pluralität und Vielfalt wird die Wertschätzung von Verschiedenheit auf den Begriff gebracht.

Gemeinsam ist den Begriffen Heterogenität, Nichtidentisches, Differenz, Différance, Diversity, Pluralität, Vielfalt – trotz ihrer unterschiedlichen Entstehungskontexte – der Verzicht auf die Hierarchisierung, Festschreibung und Trennung von Verschiedenem. Mit dem Verzicht auf Hierarchisierung geht eine Verpflichtung auf Gleichheit einher. Mit dem Verzicht auf Festschreibung geht eine Verpflichtung auf Freiheit für Vielfalt einher. Mit dem Verzicht auf Trennung geht eine Verpflichtung auf solidarische Gemeinsamkeit einher. Dieser komplexe Zusammenhang kommt in der politisch-sozialen Sprache als Gleichberechtigung, intersubjektive Freiheit sowie der Solidarität mit Fremden zum Ausdruck und wird auch in der Denkfigur der egalitären Differenz gefasst.

Darüber hinaus sind für Inklusive Pädagogik das Recht auf Bildung, die bedürfnisgemäße feinfühlig-solidarische Anerkennung der gleichen Freiheit und der Partizipation aller Lernenden bestimmend. Die umfassend empirisch begründeten Bildungs-, Bedürfnis-, Anerkennungs-, Partizipationsund Sozialisationstheorien weisen darauf hin, dass Kindern und Jugendlichen ein Gleichheitsrecht auf Bildung zukommt und dass sie auf feinfühlige Anerkennung ihrer persönlichen Bedürfnisse sowie auf Teilhabe in ihren Bildungsprozessen angewiesen sind, wenn gute individuelle Potentialentfaltung möglich sein soll (Prengel 2019b, 2016; König 2014).

Die sozial- und bildungsphilosophischen Grundlagen der Inklusiven Pädagogik weisen enge Bezüge zu den menschenrechtlichen Grundlagen auf. Diese Bezüge kommen im oben erläuterten Konzept einer solidarisch vertretenen gleichen Freiheit für Vielfalt zum Ausdruck. Die wohl weitestgehende und anhand der genannten Theorien begründete Konzeption inklusiver Teilhabe der Verschiedenen wurde von der Philosophin Julia Kristeva und dem Sonderpädagogen Charles Gardou (2012, S. 46) vorgelegt, indem sie postulieren, es gehe darum, »jedem zu gewähren, seinen ureigensten Beitrag zur Gemeinschaft zu leisten«. Diese Autoren artikulieren mit Verletzlichkeit einen weiteren Grundbegriff der Inklusion, indem sie die universelle Verletzlichkeit aller Menschen herausstellen und damit unser aller Angewiesenheit auf Zugehörigkeit und Solidarität bewusst machen.


Historische Voraussetzungen

Das Modell der Inklusiven Pädagogik als Pädagogik der Vielfalt hat sich aufgrund langjähriger historischer Entwicklungen herausgebildet. Bildungsgeschichtliche Analysen zeigen, dass Spuren integrativer Tendenzen schon in mittelalterlichen Bildungswelten gefunden werden können und seit dem 17. Jahrhundert, also seit ca. 500 Jahren, immer deutlicher Gestalt annehmen (Lindemann u. a. 2019). Zugleich ist Inklusion im Bildungswesen bis heute unvollendet geblieben und stellt eine bedeutsame Zukunftsaufgabe demokratischer Gesellschaften dar.

Als Meilensteine auf dem langen Weg zur inklusiven Pädagogik der Vielfalt gelten unter anderem eine Reihe von Institutionen und Personen, die als Vorläufer gemeinsamen Lernens angesehen werden können. Für die folgende holzschnittartige Aufstellung historischer Meilensteine wird eine Perspektive gewählt, in der Zusammenhänge zwischen schulpädagogischen und frühpädagogischen Entwicklungen in den Blick kommen.

Meilensteine auf dem langen Weg zur Inklusiven Pädagogik :
  • Prominent wurden die frühmodernen Entwürfe einer Bildung von klein auf für alle von Johann Amos Comenius (1592–1670) aus dem 17. Jahrhundert.
  • Im Geiste der Aufklärung entstanden am Ende des 18. Jahrhunderts die stände- und religionenübergreifenden sowie zum Teil auch geschlechterübergreifenden philanthropischen Musterschulen. Sie wurden auch hinsichtlich der Entstehung frühpädagogischer Ansätze einflussreich.
  • Um die Kinder der Arbeiterinnen während der beginnenden Industrialisierung nicht verelenden zu lassen, richtete zu Beginn des 19. Jahrhunderts die philanthropische Regentin Pauline zur Lippe ihre – als erste ihrer Art geltende – Kinderbewahranstalt in Lippe-Detmold ein.
  • Friedrich Fröbel und weitere Personen, wie Henriette Breymann-Schrader, schufen die Kindergartenpädagogik und bis heute einflussreiche pädagogische Angebote, zu denen das Kreisspiel, das Freispiel und die Spielgaben gehören.
  • Im Laufe des 19. Jahrhunderts kam es zur Verwirklichung der allgemeinen Unterrichtspflicht in ständisch segregierenden niederen und höheren Bildungseinrichtungen, die vor allem in höheren Schulen auch nach Geschlechtern trennten, sowie zu ersten Sondereinrichtungen.
  • Die reformpädagogischen Modelle für individualisiertes kindorientiertes Lernen in Kindergärten und Schulen entstanden in der Zeit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert. Dazu gehören das Bekanntmachen der pädagogischen Formen der Freiarbeit, des Kreisgesprächs und der Projektarbeit .
  • Im Laufe des 20. Jahrhunderts fanden in den international sich modernisierenden Gesellschaften Bildungsreformen statt. Geschaffen wurden zunehmend integrierende Schulformen mit dem Ziel der Grundbildung und der meritokratischen Chancengleichheit für alle Kinder und Jugendlichen unterschiedlicher sozialer Herkünfte. In Deutschland kam diese Entwicklung mit der Gründung der Grundschule zu Beginn der Weimarer Republik in Gang; ihr hundertjähriges Jubiläum wird im Jahr 2019 gefeiert. Das flächendeckende Angebot einer qualitativ hochwertigen frühen Bildung gilt als grundlegend für die Realisierung von Chancengleichheit (Rabe-Kleberg 2010).
  • Inklusive Pädagogik entwickelte sich meist von Kindergärten ausgehend international (in deutschsprachigen Ländern vor allem in punktuellen sogenannten »integrativen« Schulversuchen) in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Wie nie zuvor sollten alle Kinder unabhängig von ihren kognitiven, sozial-emotionalen und körperlich heterogenen Lernausgangslagen aufgenommen werden. Mit dem Inkrafttreten der Behindertenrechtskonvention stellt sich die Gesellschaft die Aufgabe, Inklusive Pädagogik flächendeckend auf allen Bildungsstufen zu implementieren.
Die Meilensteine der Geschichte der Frühpädagogik im Kontext des Bildungswesens sind zugleich Teil gesamtgesellschaftlicher Strömungen. Vielfältige, auf einzelne Gruppierungen bezogene soziale Bewegungen und ihre Bemühungen um Bildung nahmen Einfluss auf die historischen Entwicklungsprozesse und sind auch weiterhin einflussreich. Dazu gehörten und gehören so unterschiedliche Einzelströmungen wie die Arbeiterbewegung, die Frauenbewegung, die Bewegungen der Menschen mit Behinderungen, die interkulturellen und antirassistischen Bürgerrechtsbewegungen, die Kinderrechtebewegung, die Schwulenbewegung, die Palliativbewegung und andere. Die aus ihnen hervorgegangenen einzelnen pädagogischen Konzeptionen verbindet, dass sie alle – ihre partikularistischen gruppenbezogenen Interessen überschreitend – auf den universellen Menschenrechten fußen. Sie alle fließen zusammen in der Inklusiven Pädagogik und den ihr entsprechenden Ansätzen, die unter den Namen Pädagogik der Vielfalt, Diversity-Education, Anti-Bias-Education, Social Justice Education verhandelt werden. Damit ist eine vielfaltsbewusste Allgemeine Pädagogik entstanden.

Anhand der historischen und zeitdiagnostischen Analysen lassen sich für die skizzierte mehr als vierhundert Jahre andauernde Bildungsentwicklung holzschnittartig drei verschiedene Bildungsmodelle rekonstruieren, die sich teilweise auch gleichzeitig überschneiden: Das traditionelle feudale Modell der ständisch geprägten Bildungsordnung trennt die Lernenden geburtsständisch und hierarchisch vor allem nach ihrer Standeszugehörigkeit und darüber hinaus auch nach geschlechtlichen, religiösen, ethnischen und anderen Gruppierungen. Bis heute sind diese hierarchischen Trennungen im Bildungswesen einflussreich. Das Bildungsmodell der aufgeklärten und zunehmend demokratischen Moderne kritisiert die geburtsständische Statusbegründung und stellt ihm die leistungsbezogene Statuszuordnung entgegen. Diese strebt an, ständische Festschreibungen zu überwinden, allen zu erlauben, sich gut zu entwickeln, ihre Leistungsfähigkeit zu entfalten und sich am Wettbewerb um gesellschaftliche Positionierungen zu beteiligen. Das an Chancengleichheit orientierte, soziale Mobilität ermöglichende moderne Bildungsmodell empfinden wir als gerechter als das statische ständisch geprägte Bildungsmodell. Zugleich sind in der Spätmoderne Schattenseiten der modernen Leistungskonkurrenz bewusst geworden. Das meritokratische Prinzip wird kritisiert, weil es für die Verlierer im Wettbewerb keine Quelle von Anerkennung bereit hält, weil es die unsichtbaren Leistungen vieler, die in die sichtbaren Leistungen einzelner eingewandert sind, ignoriert, weil es Angst vor Statusverlust schürt, zu Vereinsamung führt und die Dimension der Solidarität vernachlässigt. Mit dem inklusiven – durch plurale soziale Bewegungen und pluralitätsphilosophisch inspirierten – Wertschätzen vielfältiger Lebensweisen und Lernausgangslagen entstehen historisch erstmals früh- und schulpädagogische Bildungseinrichtungen, die bewusst und gewollt alle Kinder und Jugendlichen aufnehmen, ihre Vielfalt und Gemeinsamkeit anerkennen und explizit mit heterogenen Lerngruppen arbeiten. Inklusive Pädagogik kann auf den über Jahrhunderte entstandenen pädagogisch-geistigen und pädagogisch-praktischen Errungenschaften der Bildung für alle aufbauen. Sie kann die auf der Basis vielseitiger reformpädagogischer Konzeptionen entwickelten pädagogischen Formen des Freispiels, der Freiarbeit, des Kreisspiels, des Kreisgesprächs, der kreativen Projektaktivitäten, der Partizipation sowie der persönlich differenzierenden Förderung und demokratischen Gemeinschaftspflege nutzen (Prengel 2016).


Praxisbezogene Handlungsperspektiven

Das Modell der Inklusiven Pädagogik umfasst komplexe Entwicklungen, die sich – wie bisher erläutert – an den Menschenrechten ausrichten, wissenschaftlich begründet sind und auf einer langen historischen Vorgeschichte beruhen. Inklusive Entwicklungen in Bildungseinrichtungen lassen sich in fünf Handlungsperspektiven aufgefächert pointiert und knapp zusammenstellen. In jeder der fünf Perspektiven kommt eine Handlungsebene in den Blick, es handelt sich um die institutionelle, die professionelle, die relationale, die didaktische und die bildungspolitisch-finanzielle Ebene. Innovationen auf allen fünf Handlungsebenen hängen zusammen, sind voneinander abhängig und vermögen es, einander zu stärken und zu intensivieren (Preuß 2018). Die fünf Handlungsebenen lassen sich wiederum auffächern in einzelne Bausteine.


3.1 Institutionelle Ebene

1. Sozialräumliche Nähe:
Alle Kinder werden ohne Ausgrenzung in eine gemeinsame sozialräumlich nahe Kindertagesstätte aufgenommen. Die Gleichheit des institutionellen Zugangs ohne Ausgrenzung kann auf verschiedene Weise, z. B. über Wohnortnähe oder Nähe zum elterlichen Arbeitsplatz erreicht werden.

2. Externe institutionelle Kooperation:
Frühpädagogische Institutionen arbeiten verbindlich zusammen mit Eltern, Beratungsstellen, Frühförderung, Jugendhilfe, anderen Kitas, Schulen, Betrieben, Freizeiteinrichtungen, kommunalen Stellen und weiteren Institutionen im Sozialraum.

3. Interne institutionelle Entwicklung:
In Kindergärten tätige Teamangehörige orientieren sich an einem menschenrechtlich begründeten Leitbild und den darauf fußenden Qualitätsstandards. In einer demokratischen Einrichtungsordnung werden gruppenübergreifende Rituale und Regeln mit Partizipationsstrukturen verankert. Im Sinne einer Caring Community wird für das Wohlbefinden der Kinder sowie der Erwachsenen Sorge getragen. Die Zugehörigkeit aller Kinder zur Kita-Gemeinschaft wird gepflegt. Bei Bedarf können temporäre Lerngruppen oder phasenweise 1:1-Betreuungssituationen innerhalb der inklusiven Kindertagesstätte gebildet werden.
Zur Bedeutung der institutionellen Ebene kann gesagt werden, dass hier weitreichende Strukturen zu schaffen sind, die inklusive Prozesse auf anderen Ebenen, vor allem auf der professionellen, der interpersonellen und der didaktischen Ebene maßgeblich unterstützen. Sie ermöglichen es, dass alle Beteiligten sich auf gemeinsame Orientierungen verlassen können und einander wechselseitig Halt geben.


3.2 Professionelle Ebene

4. Kooperation:
Die kontinuierliche professionelle Zusammenarbeit in den Teams wird im wöchentlichen Arbeitsplan verbindlich verankert. Intervision beziehungsweise Supervision dienen sowohl der langfristigen präventiven als auch der interventiven Fallarbeit. Fortbildungen dienen kontinuierlich der gemeinsamen Qualitätsentwicklung im Team.

5. Personalausstattung:
An den einzelnen Einrichtungen werden feste multiprofessionelle personelle Grundausstattungen verankert. Einzelfallbezogen werden situationsspezifisch externe sonderpädagogische, psychologische, motopädagogische oder therapeutische Beratung (vorwiegend im Sinne des Coachings) in Anspruch genommen.

Zur professionellen Ebene ist festzuhalten: Intensive verbindliche Kooperation, angemessene Personalausstattung und die Möglichkeit in befriedigendem Ausmaß externe Experten zu Rate zu ziehen, sind die in der Literatur wohl am meisten genannten Gelingensbedingungen Inklusiver Pädagogik. Wenn Inklusion als nicht ausreichend erfolgreich beklagt wird, werden regelmäßig der Mangel an kontinuierlichen Kooperationsmöglichkeiten, an genügend guter Fortbildung und an ausreichender externer Unterstützung für die Probleme verantwortlich gemacht.


3.3 Beziehungsebene

6. Pädagogische Beziehung:
Die gute Beziehung zwischen Erziehenden und Kindern bildet ein Herzstück inklusiver frühpädagogischer Arbeit . Feinfühliges anerkennendes pädagogisches Handeln und der Verzicht auf diskriminierende und verletzende Adressierungen sowie auf vernachlässigendes Ignorieren sind bestimmend für inklusives Beziehungshandeln. Eine Halt gebende Beziehung mit feinfühliger Bindung zu einer Bezugserzieherin ist von existentieller Bedeutung vor allem für traumatisierte Kinder, die schon körperlichen, sexualisierten, vernachlässigenden und miterlebten Formen der Gewalt ausgesetzt waren.

7. Peer-Beziehungen:
Zur Inklusiven Pädagogik gehört das Bemühen um die Kultivierung guter Beziehungen der Kinder untereinander. Sie brauchen eine auch in den Regeln und Ritualen des Kindergartens verankerte Anleitung zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen. Das menschenrechtliche Prinzip der wechselseitigen Anerkennung wird exemplarisch in der kindgerechten Aufforderung »Tu Dir selbst und Anderen nicht weh!« konkret .

Mit Aufmerksamkeit für die Beziehungsebene ist eine für alle gemeinsame, auf wechselseitiger Anerkennung beruhende Einrichtungskultur zentral für die Entwicklung von Inklusion. Die Anerkennung jedes einzelnen Kindes oder Jugendlichen kommt zum Ausdruck in der Anerkennung der Person, im Engagement für ihre soziale, kreative und kognitive Potentialentfaltung, im Bemühen um einen individuell bestmöglichen Entwicklungs- und Lernerfolg und im Verzicht auf Diskriminierung und Etikettierung. Diese Haltung wird wiederum gefördert durch verbindliche Teamarbeit und Supervision.


3.4 Didaktische Ebene

8. Didaktische Säule obligatorisches Lernen:
Es gehört zur Verantwortung der Erziehenden, im Kindergartenalltag sicherzustellen, dass sich jedes Kind lebenswichtige Fähigkeiten so intensiv wie individuell angemessen aneignen kann. Wenn Zugänge zu kulturellen Errungenschaften, wie zum Beispiel zu elementaren Kulturtechniken und Bildungsbereichen, erschlossen werden, leistet die Frühpädagogik einen Beitrag zur Chancengleichheit

9. Didaktische Säule fakultatives Lernen:
Freiräume und Materialien für gemeinsame und individuelle Projekte werden angeboten, um die Auseinandersetzung mit frei wählbaren Themen und Interessen der Kinder zu ermöglichen. In der Tradition der Kindergartenpädagogik werden seit langem Erfahrungen mit Kinderfreiheit beim Spielen und Lernen gemacht. Sie bilden eine wichtige Säule Inklusiver Didaktik.

10. Didaktische Diagnostik:
Zur Inklusion gehört eine Einheit von professioneller Diagnostik und Didaktik. Pädagogische Fachkräfte nehmen alltäglich wahr, was ein Kind zu einem Zeitpunkt kann und welche Entwicklungs- und Lernschritte individuell als nächstes anstehen.

Die didaktischen Säulen des obligatorischen und des fakultativen Lernens sind in jeder guten Bildungskonzeption – allerdings in unterschiedlich gewichteten Anteilen – verankert. Es käme einer unverantwortlichen Vernachlässigung gleich, würde man Kindern nicht nahebringen und abverlangen, dass sie sich, so weitgehend wie es individuell immer möglich ist, Kompetenzen der Schriftsprache, des Rechnens und anderer sozial- und naturkundlicher sowie polyästhetischer Bildungsbereiche aneignen. Und es käme einer ebenso unverantwortlichen Fremdbestimmung gleich, würde man Bildung gestalten wollen, ohne für Kinder Entscheidungsfreiheiten im Hinblick auf Themen und Aktivitäten zu ermöglichen. Die obligatorische und die fakultative Säule sind nur analytisch getrennt zu betrachten, da sie sich überschneiden und wechselseitig stützen können. Um obligatorische und fakultative pädagogische Angebote realisieren zu können, bedarf es einer vorbereiteten Umgebung mit vielseitigen Materialien für alle Entwicklungsstufen, auf denen sich Kinder bewegen.


3.5 Finanzielle und bildungspolitische Ebene

11. Ausstattung:
Personelle und materielle Ressourcen aus bisher noch getrennten Sonder- und Regelsystemen fließen in Inklusiven Bildungsbereichen zusammen. Auf diese Weise kann zur Überwindung der Ressourcenknappheit beigetragen werden. Darüber hinaus gibt es einen weitreichenden Konsens darüber, dass frühpädagogische Fachkräfte unbedingt besser zu entlohnen sind als bisher.

12. Systematische Implementation:
Eine planvolle Qualitätssicherung ist von Bedeutung, um sicher zu stellen, dass der Erkenntnisstand zu den Gelingensbedingungen von Inklusion alltäglich zum Tragen kommt.

Auf der finanziellen und bildungspolitischen Ebene werden all jene Entscheidungen getroffen, die dazu führen, dass angemessene Strukturen und Arbeitsbedingungen geschaffen werden, die den Erfolg einer inklusiven Bildung von Anfang an zu ermöglichen.

Die Bausteine der Inklusiven Pädagogik entsprechen Ansätzen, die tendenziell in jeder guten Pädagogik, auch wenn noch segregierende Bedingungen überdauern, enthalten sein können. Denn die Verantwortlichen jeder guten Pädagogik werden sich bemühen, niemanden auszuschließen, ihre pädagogische Kultur und ein demokratisches Zusammenleben gemeinsam zu entwickeln, verbindlich zu kooperieren, in Krisen externe Beratung in Anspruch zu nehmen, differenzierend zu fördern, gute pädagogische Beziehungen und Peer-Beziehungen zu pflegen und sich für geeignete bildungspolitische Maßnahmen und ausreichende Ausstattung mit personellen und materiellen Ressourcen einzusetzen.

Anmerkungen
(1) Die Bezeichnung »Kindergarten« wird in diesem Beitrag für frühpädagogische Kindertageseinrichtungen verwendet, die Kinder vom ersten Lebensjahr an bis zum
Schuleintritt aufnehmen, dabei werden immer wieder Gemeinsamkeiten zwischen
Früh- und Schulpädagogik aufgegriffen. Der Beitrag beruht auf früheren Studien der Autorin und führt sie weiter (Prengel 2010, 2015, 2016, 2019a).

(2) Der Begriff »Inklusive Pädagogik« wird teilweise vom Begriff »Integrative Pädagogik« unterschieden, teilweise werden beide aber auch gleichgesetzt. Während Inklusion bestimmt wird als umfassend und alle Gruppierungen einbeziehend, wird Integration im Gegensatz dazu definiert als eingeschränkt, punktuell und nur Lernende mit Behinderungen einbeziehend. Andererseits haben Inklusive und Integrative Päd-agogik bedeutende Gemeinsamkeiten, weil sie auf eine lange gemeinsame Geschichte seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts zurückblicken können.

(3) Vgl. Deutsche Kinder- und Jugendstiftung 2013; Wagner 2013; Piezunka u. a. 2017.

(4) Vgl. Maywald 2010, 2017; Rudolf 2014; Van der Voort 2001; Prengel 2012; Günnewig & Reitz 2017



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Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung: © W. Kohlhammer GmbH. Aus: Anke König/Ulrich Heimlich (Hrsg.) (2020),
Inklusion in Kindertageseinrichtungen. Eine Frühpädagogik der Vielfalt. Stuttgart, S. 31–47