Sexuelle Bildung von Anfang an

Oder warum Sexualität ein elementar-pädagogisch bedeutsames Lernmoment ist

Inhaltsverzeichnis

  1. 1.1 Sexualpädagogik- ein Teilgebiet der Sozialpädagogik
  2. 1.2 Sexualerziehung als Sozialerziehung
  3. 1.3 Von der Sexualaufklärung über die Sexualpädagogik hin zur sexuellen Bildung
  4. 2. Sexuelle Bildungskompetenzen
  5. 2.1 Sexuelle Bildungskompetenzen in einzelnen Handlungsfeldern
  6. 2.2 Sexuelle Bildung & sexuelle Entwicklung in der Kindheit
  7. Sexuelle Entwicklung im Jugendalter
  8. 3. Sexuelle Bildung & Arbeit mit Sorgeberechtigten
  9. 3.1 Der Elternabend
  10. Literatur

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Menschliches Leben ist abhängig von sexuellen Begegnungen zwischen Menschen. Trotz dieses simplen Umstandes ist bis in die Gegenwart kindliche Sexualität für die meisten Menschen - pädagogische Fachkräfte eingeschlossen - eine Herausforderung, berührt sie doch allzu sehr eigene intraindividuelle Schamgrenzen. Kinder gehen im Gegensatz zu Erwachsenen offen und neugierig auf die (sexuelle) Welt zu. Dieser Umstand ist insofern nicht ungewöhnlich, als dass der junge Mensch noch wenig Vorstellungen von Scham und sozialen Regularien besitzt.

1. Sexualität - eine herausfordernde Begriffsklärung

Nun ist gerade das Sexuelle ein äußerst diffiziles Phänomen, eine klare Definition des Wesenskerns von Sexualität ist nahezu unmöglich zu definieren (vgl. Lautmann 2002). Allerdings bietet die amerikanische Sexualtherapeutin Offit in diesem Zusammenhang eine differenzierte Annährung an: „Sexualität ist, was wir daraus machen. Eine teure oder eine billige Ware, Mittel zur Fortpflanzung, Abwehr gegen Einsamkeit, eine Form der Kommunikation, ein Werkzeug der Aggression (der Herrschaft, der Macht, der Strafe und der Unterdrückung), ein kurzweiliger Zeitvertreib, Liebe, Luxus, Kunst, Schönheit, ein idealer Zustand, das Böse oder das Gute, Luxus oder Entspannung, Belohnung, Flucht, ein Grund der Selbstachtung, eine Form von Zärtlichkeit, eine Art der Regression (1) , eine Quelle der Freiheit, Pflicht, Vergnügen, Vereinigung mit dem Universum, mystische Ekstase, Todeswunsch oder Todeserleben, ein Weg zum Frieden, eine juristische Streitsache, eine Form, Neugier und Forschungsdrang zu befriedigen, eine Technik, eine biologische Funktion, Ausdruck psychischer Gesundheit oder Krankheit oder einfach eine sinnliche Erfahrung“ (Offit, 1979: 16).

Offits Differenzierung verdeutlich die Mannigfaltigkeit des Sexualbegriffes, der historisch betrachtet erst 1820 durch den Botaniker August Henschel in seinem Buch „Von der Sexualität der Pflanzen“ in die Literatur eingeführt wurde. Henschel differenziert darin zunächst männliche und weibliche Pflanzen und beschreibt deren Fortpflanzungsakt (vgl. Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung Hamburg, 2000).

Im Gegensatz zu Offit, die stark durch die zweite Frauenbewegungswelle beeinflusst wurde, legte Henschel eine stark biologistische Definition von Sexualität vor, diese wurde – und wird in sehr konservativen Kreisen bis in die Gegenwart hinein - auf stark biologistische Reduktion des Sexualaktes mit dem Ziel der Zeugung von Nachkommen ausgelegt und interpretiert. Dies zeigt für die menschliche Sexualität bereits zwei wichtige Entwicklungslinien auf.


Merke: Der Sexualitätsbegriff wird innerhalb der Sexualwissenschaften immer an der Schnittstelle zwischen Biologie und Soziologie verhandelt und wird zumeist als Soziosexualität bezeichnet.


Für die (Kindheits-)pädagogik ist eine Überbetonung der biologischen Anteile des Sexuellen problematisch, insofern diese jedwede menschliche Interaktion, die im Phänomen des Sexuellen ebenfalls angelegt ist, negiert und damit eine Reduktion menschlicher Interaktionsvariablen impliziert. Für die (sexual-)pädagogische Arbeit bietet Sielert daher in Anlehnung an Offit einen weiteren Sexualbegriff an: „Sexualität kann begriffen werden als allgemeine Lebensenergie, die sich des Körpers bedient, aus vielfältigen Quellen gespeist wird, ganz unterschiedliche Ausdrucksformen kennt und in verschiedener Hinsicht sinnvoll ist“ (Sielert 1993: 43). Die untenstehende Quellendifferenzierung ist als in sich gleichberechtigt anzusehen, die nicht alle erfüllt werden, um eine ganzheitlich-erfüllte Sexualität haben zu können

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Darüber hinaus lassen sich auch weitere Differenzierungsaspekte ausbuchstabieren:

Biographischer Aspekt:
  • Sexualität stellt einen lebenslangen Prozess dar, der bereits vorgeburtlich stattfindet. So spielen bereits Embryos an ihren Genitalien (vgl. Borneman 1981). Nach Sigmund Freuds Auffassung haben schon Kleinkinder eine eigene „kindliche Sexualität“, die sich über das Jugendalter mit der Frage „Wer möchte ich sexuell sein?“ bis hin ins Erwachsenenalter erstreckt und erst durch den Tod beendet wird (vgl. Lautmann 2002).
Genderspezifischer Aspekt:
  • Wie Sexualität erlebt wird, z. B. in Bezug auf das Erleben eines Orgasmus (vgl. Masters/Johnson, 1967), hängt entscheidend vom Geschlecht ab. Über das Geschlecht werden auch Ge- und Verbote, die mit Sexualität einhergehen, verkoppelt. Es konnte nachgewiesen werden, dass bspw. Frauen mit Behinderung häufiger als Männern unterstellt wird, keinen Sexualtrieb zu haben (vgl. Geifrig, 2003; Schmetz 2007).
Ambivalenz der Sexualität:
  • Wie andere Lebensaspekte auch, hat Sexualität Schattenseiten, wie bspw. Gewalt, Aggression und Machtausübung, die in sexuellen Zusammenkünften ausgeübt werden (vgl. Martin/Niemann 2000).

Formen der Sexualität:

  • Durch das Christentum und durch dessen starke Betonung des Fortpflanzungsaspekts sind gleichgeschlechtliche liebende Menschen teilweise bis in die Gegenwart von Strafverfolgung und Mordanschlägen bedroht (vgl. Hierholzer 2009; Fiedler 2004). Noch in der Antike waren homosexuelle Beziehungen geachtet und teilweise aus pädagogischer Perspektive positiv hervorgehoben (Knabenliebe im antiken Athen).

Subsumierend kann festgehalten werden, dass Sexualität als Begriff relativ jung ist und biologisch zuerst definiert wurde. Diese biologische Grundannahme blieb in den Sexualwissenschaften lange Zeit vorherrschend. Vor allem gesellschaftliche Umbruchssituationen, allen voran die zweite Welle der Emanzipationsbewegungen, hat die Perspektive von Sexualität an die Schwelle zwischen Biologie und Soziologie gerückt. Insgesamt kann daher Sexualität als eine humane Triebenergie verstanden werden, die lebenslang besteht, erlernt und vertieft wird, kulturell, historisch, biografisch, geschlechts- und schichtspezifisch geprägt ist, verschiedenartige sexuelle Ausdrucksformen annehmen kann (Homosexualität, Bisexualität, Heterosexualität) und sowohl körperliche als auch seelische Aspekte umfasst und unterschiedliche Geschlechterkomponenten annehmen kann (Inter*- und Trans*).



1.1 Sexualpädagogik- ein Teilgebiet der Sozialpädagogik


Die Sexualpädagogik stellt ein Teilgebiet der Pädagogik dar, welches sich sowohl mit der sexuellen Sozialisation als auch der erzieherischen Einflussnahme auf das Sexuelle befasst, mögliche erzieherische Interventionsmöglichkeiten erforscht und reflektiert (vgl. Sielert 2005).
Dabei ist zu konstatieren, dass gerade jener Bereich stark von gesellschaftspolitischen Einflussnahmen gekennzeichnet ist und immer im Spannungsfeld zwischen Verbots-, Bewahr-, und Emanzipationspädagogik steht. Dies wird besonders am Beispiel der kindlichen Sexualität deutlich, die bis 1900 (2) als völlig asexuell begriffen wurde und im Kontext der Jugend dann zunächst in Form von Anti-Onanie-Kampanien als hoch problematisch und teilweise sündhaft als verboten galt. Wie sehr diese Verbotspädagogik mit den damalig geltenden zumeist christlichen Wertvorstellungen verknüpft wurde, zeigt folgende Aussage: „Als Sünde und Laster macht auch die Selbstschändung zeitlich und ewig unglücklich. Sie schwächt alle Kräfte des Geistes und Körpers, macht also zu dem Genuss aller Freuden, wozu Verstand, Gefühl und ein gesunder Körper gehören, unfähig. Auch zu dem Vergnügen, anderen Gutes zu erweisen und ihnen durch seine Kräfte zu nützen, macht sie ungeschickt. So wie sie Freude und Glückseligkeit raubt, so setzt sie Missvergnügen und Elend an die Stelle“ (Oest in Campe, 1787, S. 394 f.)

Mit dem Aufkommen von HIV/AIDS musste Sexualität bzw. Verhütung in den 1980/1990er Jahren thematisiert werden. Damit wurde Sexualpädagogik nachhaltig zur Bewahrpädagogik degradiert und das trotz aller Bemühungen der ‚freien Liebe‘ in der zweiten Emanzipationsbewegungswelle Mitte der 1960er Jahre (Sielert et al. 2017, Hierholzer 2016).

In aktuellen sexualpädagogischen Diskursen kristallisiert sich innerhalb der Sexualpädagogik das Thema der Lebensphasen und geschlechtlich-sexuellen Diversitäten heraus. Ziel ist es hier, sich allen sexuellen Erscheinungsformen in allen Lebensstadien zu nähern. Dies führt in der Gegenwart zu neueren Forschungsgebieten, wie beispielsweise der Sexual-Gerontologie (Sexualität im Alter), die sich gerade im Aufbau befindet (ebd.). An diesem Umstand kann auch deutlich gemacht werden, dass Forschung immer im Kontext der Lebenswirklichkeit der Menschen steht. In einem Land, in dem die Menschen immer hochbetagter werden, wächst auch der Wunsch nach Erforschung von Alterssexualität.


Merke: „Sexualpädagogik ist die wissenschaftliche Teildisziplin der Gesamtpädagogik, die selbst auf mehrere andere Wissenschaften angewiesen ist“ (Hopf 2002:13).




1.2 Sexualerziehung als Sozialerziehung


Sexualerziehung wird aus den wissenschaftlichen Erkenntnissen der Sexualpädagogik abgeleitet, nimmt (positiven) Einfluss auf die Entwicklung sexueller Motivationen, Verhaltens- und Ausdrucksformen einschließlich Einstellungs- und Sinnesaspekten (ebd.). Die Grenzen zwischen Sexualerziehung und Sexualberatung sind fließend.
Merke: Sexualerziehung stellt die theoriegeleitete Praxis dar, die sich auf das Thema Sexualität in der Gesamterziehung rückbezieht. Sexualpädagogik kann dabei als ein Teil der Sozial- und Gesundheitserziehung verstanden werden, die wiederum einen Aspekt der Gesamterziehung darstellt. Sexualerziehung gibt Hilfe zum Verstehen und zum Umgang mit sexuellen Gefühlen, sie erweitert die Kenntnisse über sexuelle Vorgänge und über die Regeln des gesellschaftlichen Verhaltens (Hopf 2002:13).

Wichtig bei allen sexualerzieherischen Maßnahmen ist, dass diese in die Gesamterziehung integriert werden müssen. Sexualität darf nicht zu einem „Sonderthema“ degradiert werden, das es lediglich dann zu bearbeiten gilt, wenn Sexualität als Problemerscheinung zu Tage tritt.


Abb1



1.3 Von der Sexualaufklärung über die Sexualpädagogik hin zur sexuellen Bildung
Auch wenn die Corona-Pandemie gegenwärtig alle anderen gesellschaftlichen Bestrebungen in den Schatten stellt, so ist nicht zu vergessen, dass im Zusammenhang mit der Professionalisierung des Elementarpädagogischen Bereichs der Fokus Bildung stärker als bislang, u.a. in Form von Bildungsempfehlungen oder Orientierungsplänen, in den Fokus gerückt ist (vgl. Friedrich et al. 2016). Diese Tendenz zeigt sich historisch betrachtet auch im Zusammenhang mit sexueller Bildung, wie folgende Grafik verdeutlicht:

Abb2
Abbildung 2: Phasenübergänge der Sexualpädagogik (VALTL 2013, S.127)










Demzufolge ist Sexualität auch unter dem Gesichtspunkt der Bildung zu verstehen. Damit sexuelle Bildung in sozialpädagogischen Einrichtungen gelingen kann, bedarf es allerdings vielschichtiger Kompetenzen, die die pädagogischen Fachkräfte besitzen müssen, um auch diesem Teil des Bildungsauftrages gerecht werden zu können.

Demnach formuliert Valtl fünf Kennzeichen für eine gelungene sexuelle Bildung (vgl. Valtl 2013:128ff.):

  • Sexuelle Bildung ist selbstbestimmt und lerner*inzentriert (vgl. ebd., S.128)
  • „Sexuelle Bildung hat einen Wert an sich" (ebd., S.131)
  • „Sexuelle Bildung ist konkret und brauchbar" (ebd., S.133)
  • „Sexuelle Bildung spricht den ganzen Menschen an" (ebd., S.135)
  • „Sexuelle Bildung ist politisch" (ebd., S.137)

Bezogen auf die obigen Ausführungen muss sexuelle Bildung als, „die über präventive Kompetenzen hinausgehende und durch lernförderliche Impulse gestützte Selbstformung der sexuellen Identität einer Person mit dem Ziel ihrer individuell befriedigten und sozial verträglichen Entfaltung auf allen Persönlichkeitsebenen und in allen Lebensaltern“ (SIELERT 2013: 41) verstanden werden.

Folgend wird die sexuelle Bildung als Teil des pädagogischen Handelns und die sexuellen Bildungskompetenzen von pädagogischen Fachkräften erläutert.


2. Sexuelle Bildungskompetenzen

Wie bereits im ersten Kapitel erwähnt, ist sexuelle Bildung kein Spezialthema, sondern integraler Bestandteil der Sozialerziehung und daher eine Querschnittsaufgabe im pädagogischen Alltag. „Soll Sexualerziehung als ein wesentlicher Teil der Erziehung überhaupt angesehen werden und fordert man mehr als biologische Fakten-vermittlung, nämlich auch ein Eingehen auf die emotional-affektiven Bereiche von Sexualität, ein Erkennen und Erlernen partnerschaftlichen Verhaltens, sowie eine Vermittlung angstfreien und sinnvollen Umgangs mit Sexualität“ (Milhofer/ Maier 1988:31) benötigt die Praxis kompetenzorientierte Erzieher*innen, die sexuelle Bildung qualitativ und entwicklungsfördernd realisieren können.

Dazu ist zunächst eine Absprache im pädagogischen Team essenziell, insofern nur dann auch ein einheitliches Bild gegenüber Dritten dargeboten werden kann. Auch über die Realisierung von sexueller Bildung auf Grundlage vorhandener theoretischer und curricularer Rahmungen muss in der pädagogischen Gemeinschaft entschieden werden (vgl. Hopf 2008: 148).

Für eine professionelle pädagogische Realisierung von sexueller Bildung bedarf es pädagogischer Fachkräfte mit dem Grundgerüst professionellen Handelns. „Professionelles Handeln zeichnet sich – im Unterschied zu alltäglichem Handeln dadurch aus, dass es begründet, methodisch geleitet, fall- und situationsangemessen ist. Es orientiert sich an professionsethischen Standards, d.h. die Personen nutzen ihre Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbst-kompetenzen und entwickeln sie weiter (=professionelles Lernen)“ (Sieland/ Tarnowski 2009:121).

Eine grundlegende Kompetenzfundierung ist schon auf Grund kindlicher Spontanität und mannigfaltigen Individualinteressen essenziell. Besonders die Sozial- und Selbstkompetenz sind hier tragend. Dabei werden Sozialkompetenzen definiert als die „Bereitschaft und Fähigkeit […], soziale Beziehungen verantwortbar zu leben und zu gestalten“ (Hopf 2008: 65). Darüber hinaus wird auch die Selbstkompetenz als relevante sexuelle Bildungskompetenz erachtet, die als die „Fähigkeit, eine bewusste Beziehung zu sich selbst zu entwickeln und sich selbst zu steuern und zu kontrollieren“ definiert wird (ebd.). Der Umstand, dass pädagogische Fachkräfte sich durchgängig in interaktionalen Beziehungsgeflechten befinden und ihre Persönlichkeit maßgeblich für Bildungs- und Lernprozesse mitentscheidet, darf dabei nicht vergessen werden.

Der Umstand, dass alle Menschen sexuelle Wesen sind, macht es für pädagogische Fachkräfte notwendig, diesen Umstand reflexiv zu begegnen. „Sie haben Auskunft zu geben über ihr woher und wohin in Bezug auf ihr Verständnis vom Menschen, seiner Sexualität und einer entsprechenden Sexualerziehung“ (Hopf 2008: 65).

Neben der Reflexionsebene in Bezug auf reziproke Interaktionsrahmungen zwischen pädagogischer Fachkraft, Kind und sozialer Außenwelt ist auch die Frage nach einzelnen Handlungsfeldern zu stellen, um eine angemessene sexuelle Bildung von Anfang an gewährleisten zu können.



2.1 Sexuelle Bildungskompetenzen in einzelnen Handlungsfeldern
Der Anspruch sexueller Bildung ist gekoppelt mit der Idee des lebenslangen Lernens. Hierbei ist die Entwicklung des Einzelnen von essenzieller Bedeutung, da in den verschiedenen Lebensphasen humaner Entwicklung auch verschiedene Entwicklungsaufgaben an das Subjekt gestellt werden. Im Folgenden werden diese für die verschiedenen sozialpädagogischen Handlungsfelder ausbuchstabiert (vgl. Dannenbeck et al. 2002, Havighurst 1953).

Zentralste Aufgabe für die sexuelle Bildung in der Krippe ist, sich für die Beziehungsarbeit Zeit zu nehmen, da in diesem Lebensabschnitt das Urvertrauen entwickelt wird. Von pädagogischen Kräften sind hier vorrangig verlässliche und empathische Kompetenzen gefordert, sowie auch das Spiegeln eines positiven Körperbildes. Dies kann besonders im Kontext des Wickelns entwickelt werden, wenn Kinder merken, dass sich individuelle Zeit für sie genommen wird. Auch das Spüren ihres*seines eigenen Körpers muss Platz eingeräumt werden, was während des Wickelns z.B. verbal durch Reime oder Lieder begleitet werden kann, sodass nicht nur der Sauberkeitsaspekt, sondern auch das Körpergefühl im Vordergrund steht (vgl. Hierholzer 2016: 37f.).

„Aufgabe der Kita ist es, den sexuellen Bildungsprozess der Kinder zu unterstützen und zu begleiten, wie es für alle anderen Bildungsbereiche selbstverständlich ist“ (Hubrig 2014: 56).

Gerade im Kindergartenkontext ist das Fachwissen über psychosexuelle Entwicklungsbedingungen unerlässlicher Bestandteil pädagogischer Professionalität. „Durch Fachwissen können Ängste und Unsicherheiten, die viele pädagogische Fachkräfte gegenüber kindlicher Sexualität und den damit verbundenen Anforderungen in der Kita haben, minimiert oder auch ganz aus dem Weg geräumt werden“ (ebd., S.22).

Das stark ausgebaute Explorationsverhalten von Kindern im Kindergartenalter und die Neugierde auf das andere, ist während dieser Zeit besonders stark ausgeprägt, daher rührt auch die Frage nach Zuordnung zu einem Geschlecht. Fragen nach der eigenen Herkunft, nach dem Menschsein und nach der eigenen Identität gilt es nun gemeinsam ko- Konstruktivistisch zu erkunden (vgl. Wustmann et al. 2021).

Eine sexualfreundliche und klare Sprache ist mit Kindern einzuüben. Dabei muss diese Sprache die Kinder befähigen, sprachfähiger zu werden, sodass sie Ängste äußern oder Fragen stellen können. Auch in Bezug auf Spielzeug liegt es an der pädagogischen Begleitung, inwiefern hier Stereotype bedient und weitere Genderaspekte berücksichtigt werden, ob auch Jungen beim Vater-Mutter-Kind-Spiel die Mutter spielen dürfen oder sich auch keinem Geschlecht zurechnen können.

Darüber hinaus ist die Förderung der eigenen Körperwahrnehmung zentral. Dies beinhaltet die eigenen Gefühle wahrnehmen und ausdrücken zu können. Dabei ist das Aufzeigen der eigenen Intimität sowie der Intimität anderer Menschen bedeutend, um ungewollten Körperkontakt zu vermeiden. Dies gilt nicht nur für Kinder untereinander, sondern auch für das Küsschen Dritter. Hierbei erhält das Nein-Sagen eine tragende Rolle. Pädagogische Fachkräfte müssen Kindern ihre eigenen Grenzen aufzeigen, sodass sie verstehen, dass auch Erwachsene Grenzen haben, sowie auch, dass sie ihre eigenen Grenzen gegenüber Peers und Erwachsenen artikulieren können und sollen (vgl. Hierholzer 2016: 38; Hubrig 2014: 57).

Für den Hort (Sechs- bis Zehnjährige) lässt sich vor allem das Thema Freundschaft in geschlechtsgetrennten Gruppen als zentral herauskristallisieren. Die Fragen, was einen Freund ausmacht und was es bedeutet, ein geschlechtliches Wesen zu sein, sind dabei die zentralen Fragestellungen dieser Altersgruppe. Dieses Thema in Bezug zur Entwicklung und die homogenen Gruppen eignet sich hier, da in dieser Phase die größten körperlichen und psychischen Differenzen zwischen Kindern auftreten (vgl. Hierholzer 2016: 45). Sorgeberechtigte haben mitunter Mühe, sexuelle Bildung als „normales“ Erziehungsthema aufzugreifen und fühlen sich nicht selten überfordert mit einer angemessenen sexuellen Begleitung ihrer Kinder, wodurch der Schule und dem Hort eine bedeutende Rolle in der sexuellen Bildung der Kinder zukommt. „Wenn Kinder auch sexuell mit dem gesamten Weltwissen in Kontakt kommen, brauchen sie eine bildende Begleitung wie für alle anderen Themen der EnkulturationEnkulturation|||||Unter Enkulturation versteht man  das automatische Verinnerlichen und Hereinwachsen in die eigene Kultur. Dies beginnt als Sozialisationsprozess vom neugeborenen Säugling zum kulturell integrierten Erwachsenen. auch“ (Sielert 2015: 170). Da Kinder vor allem Lernen am Modell betreiben, ist es eine essenzielle Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte eine offene Fragekultur zu etablieren, da die Kinder hierdurch lernen, dass auch Sexualität als ein Thema neben anderen besprochen und hinterfragt werden darf.

Aufgrund des offenen Kinder- und Jugendarbeitsfeldes und dessen freiwilliger Struktur bieten sich hier vorrangig projektorientierte partizipative Projekte an. Besonders dem Themenfeld Verhütung kommt nun eine zentrale Bedeutung zu, da nun erste sexuelle Begegnungen bei den Jugendlichen anstehen. „Auch eine Flirtschulung könnte eine angemessene Idee sein, in der die Jugendlichen Fragen stellen können, wie sie am besten in Kontakt mit dem eigenen/anderen Geschlecht treten“ (Hierholzer 2016: 46). Da neben den ersten amourösen Kontakten der Jugendlichen auch deren sexuelle Präferenz nun stärker in den Vordergrund rückt, ist auch die Bearbeitung von sexueller und geschlechtlicher Vielfalt empfehlenswert, die eine dichotome Geschlechtereinteilung und homo- und transnegative Impulse in Frage stellt. Allgemein gesagt gilt es, Normen prinzipiell in Frage zu stellen.



2.2 Sexuelle Bildung & sexuelle Entwicklung in der Kindheit

Um in den einzelnen Handlungsfeldern adäquat sexuelle Bildung verwirklichen zu können, bedarf es eines sexuologischen Grundwissens über die menschliche Sexualentwicklung, die im Folgenden ausbuchstabiert wird. Grundsätzlich gilt, dass die humane Sexualentwicklung schon im Mutterleib beginnt. Bereits männliche Föten sind dabei beobachtet worden, wie sie ihren Genitalien manipulieren (vgl. Nilsson 2003; Bornemann 1981).

Das erste Lebensjahr
Im ersten Lebensjahr kommt besonders dem Mund eine bedeutende Funktion zu. Menschen erfahren in dieser von Freud als ‚orale Phase‘ bezeichneten Lebensabschnitt die zentralsten Informationen über den Mund. Dies ist auch deshalb nicht verwunderlich, da alle lebenswichtigen Aspekte, wie bspw. Nahrungsaufnahme, über das Säugen bzw. über die Fläschchengabe erfolgt. Der innige Kontakt, der über das Säugen/Stillen erfolgt, verstärkt daher den Lustgewinn, der mit dem Mund verbunden ist. Daher konstatiert Löbener (1998), dass der Mund das zentrale Lust- und Erkundungsorgan des Menschen in dieser Lebensphase ist.

Neben der Nahrungsaufnahme ist aber auch die Herstellung eines Urvertrauens unerlässlich in dieser Entwicklungsphase. Der Umstand, dass der Stillvorgang auch eine intime Phase zwischen Bezugsperson und Kleinstkind darstellt, schafft die Möglichkeit, immer wieder die Erfahrung zu machen, sicher und geborgen zu sein, insofern die Erwachsenen in der Lage sind, den Stillvorgang auch sprachlich positiv zu gestalten. Mertens (1997) drückt dies wie folgt aus: „Im Falle eines glücklichen Dialogs führt dies zu der Erfahrung von Urvertrauen und bei Erwachsenen zu einem Harmonieren der Körper, einer großen sinnlichen Freude in allen Arten des gegenseitigen Streichelns, Schaukelns und Wiegens und im psychischen Sinn zu einem Sich-aufgehoben-Fühlen in der Erziehung“ (Mertens 1997:57). Dieses Urvertrauen ist auch innerhalb des ersten Lebensjahres insofern essenziell, da Kinder erst mit einer Grundbasis an Vertrauen in die Lage versetzt werden, sich explorativ die Welt zu erschließen. Diese Welterschließung erfolgt zunächst über Robben, später über Krabbeln und findet circa um das erste Lebensjahr herum auch schon mit den ersten Schritten statt.

Zusammenfassend kann die zentrale Aufgabe des ersten Lebensjahres wie folgt subsumiert werden: „Nähe und Getrenntsein, zwischen Loslassen und Festhalten und zwischen sich selbst und den anderen [zu] beherrschen [ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe]“ (Löbner, 1998:36).
Wenngleich auf den ersten Blick betrachtet die orale Phase als basales Entwicklungsmoment betrachtet werden kann, so ist unverkennbar, dass die Freude am Oralen den Menschen lebenslänglich begleitet. Im weiteren Entwicklungsverlauf wird die Frage des Oralen in verschiedenen Kontexten auftauchen, bspw. bei der Freude und dem Genuss von gutem Essen und natürlich auch in Form von Oralsex.


Merke: Die Weltaneignung im ersten Lebensjahr erfolgt vorrangig über den Mund (orale Phase). Stillsituationen können, wenn diese sensibel sprachlich und haptisch begleitet werden, zeitgleich das Urvertrauen des Kindes stärken.



Das zweite Lebensjahr
Im zweiten Lebensjahr stehen die Genitalien im Fokus der Aufmerksamkeit. Freud bezeichnet dies als ‚phallische Phase‘, verortet diese allerdings ins 4. Lebensjahr (vgl. Freud 2010). Insgesamt ist jetzt der Körper eine große Erkundungszone was Schuhrke (1997) als „Körperentdeckung“ bezeichnet und deren essenzielle Relevanz für diese Entwicklungsphase betont, „[…] schon deshalb, weil hier notwendige Informationen über den Körper erstmals aufgenommen und organisiert werden“ (Schuhrke, 1997 in Ortland, S. 38).“

Bei Mädchen kann mitunter beobachtet werden, wie sie sich Kissen zwischen ihre Beine schieben und sich daran reiben, auch Sofaecken werden dahingehend gerne umfunktioniert. Das Reiben führt meist zu ‚glasigen‘ Augen und die Kinder können kurzzeitig apathisch wirken- hierbei handelt es sich um elementare Vorstufen eines Orgasmus. Der Erkundungsdrang der Genitalien wird auch in der Familie fortgesetzt, indem bspw. beim Baden die Genitalien der Sorgeberechtigten genauer inspiziert werden. Hierbei ist wichtig, auch eigenen Grenzen zu wahren. Einerseits darf nicht zu forsch eine Absage an den Forschungsdrang der eigenen Kinder erteilt werden, anderseits ist es aber auch angemessen, dem Kind ggf. eigene Schamgrenzen aufzuzeigen und „nein“ zu sagen.


Merke: Der Aufmerksamkeitsfokus im zweiten Lebensjahr liegt bei der Erkundung der eigenen und fremden Genitalien. In dieser Phase werden nach psychoanalytischer Auffassung die Grundlagen der Geschlechtsidentität gelegt.



Das dritte Lebensjahr

Im dritten Lebensjahr stellt die Sauberkeitserziehung die größte Herausforderung sowohl für das Kleinkind als auch für die Sorgeberechtigten dar (vgl. Löbner 1998). Freud bezeichnet diese Phase als ‚anale Phase‘ (Freud 2010). Erst um das dritte Lebensjahr herum ist der Mensch anatomisch betrachtet in der Lage, aktiv seinen Schließmuskel zu kontrollieren. Dabei wird der Ausscheidungsvorgang als lustvoll erlebt. Der Fähigkeitszuwachs über eigene Ausscheidungen bestimmen zu können, stärkt auch das Selbstwirksamkeitsgefühl des Kindes. Zeitgleich ist auch die Fähigkeit, etwas aktiv zu produzieren, für Kinder faszinierend. Diese Faszination führt mitunter auch dazu, dass Kinder mit ihrem Kot spielen wollen - dies ist auf Grund hygienischer Problematiken schwierig, daher bietet es sich an, eine Ersatzbefriedigung, wie Matsch, Sand oder Ton anzubieten, um diesem Bedürfnis dennoch Rechnung tragen zu können.

Zeitgleich entwickelt sich auch die ‚Ich-Phase/Phase der Willensbildung‘, früher auch als Trotzphase bezeichnet. Die Phase des eigenen Gewahr-Werdens, der eigenen Grenzsetzung ist sowohl für das Kind als auch für seinen sozialen Nahraum mit Konflikten verbunden. Diese Phase ist aber nicht zu unterschätzen, da die Fähigkeit ‚nein‘ zu sagen, essenziell ist, insofern Kinder hier erstmalig ihre Grenzen bestimmen können. Gerade unter dem Aspekt des Schutzes vor sexuellen Übergriffen ist es wichtig, Kinder darin zu bestärken, angemessen ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse zu reformulieren. Das Achten der kindlichen Grenzen hilft den Kindern auch zu verstehen, dass sie ein Anrecht auf ihren eigenen Körper, ihre eigenen Bedürfnisse und eigenen Wünsche haben.
Im Rollenspiel erwerben die Kinder sukzessive die Fähigkeit, verschiedene Rollen einzunehmen, deren sozial-emotionalen Gehalt zu habituieren und auch ein empathisches Verständnis für das Gegenüber zu entwickeln (vgl. Oerter 1998, 2002)


Merke: Die anale Phase ist im dritten Lebensjahr verortet und kennzeichnet sich durch das Lusterleben bei Ausscheidungsvorgängen. Die Beherrschung des Schließmuskels steht dabei im Vordergrund. Die parallel verlaufende Phase der Willensbildung versetzt das Kind in die Lage, eigene Grenzen zu formulieren. Diesen Prozess gilt es zu unterstützen, da es eine Möglichkeit ist, dass Kinder weniger stark Opfer sexualisierte Gewalt werden.



Das vierte Lebensjahr
Im vierten Lebensjahr entwickelt sich die Körperscham & erste Liebesbeziehungen werden auch im Rollenspiel zelebriert. Nun sind Hochzeitsspiele beliebt, wobei hier die Idee der exklusiven einmaligen lebenslangen Ehe von den Kindern nicht durchgehalten wird, vielmehr ist zu beobachten, dass „Eheschließung“ und „Scheidungstermin“ zeitlich kaum auseinanderliegen. Auch Sätze wie „Wenn ich groß bin, heirate ich mal Mama bzw. Papa“. In diesem Zusammenhang ist auffällig, dass heteronormativnormativ|||||Normativ  bedeutet normgebend, somit wird etwas vorgeschrieben, dass Normen, Regeln oder ein „Sollen“ beinhaltet.e Paarungsmuster auch hier bereits verfolgt werden und wenig gleichgeschlechtliche Liebesbeziehungen bekundet werden, wenngleich diese zu beobachten sind (vgl. Millhofer 1995). Dieser Umstand hängt stark damit zusammen, dass Kinder Sexualität erlernen. So belohnen besonders Mütter geschlechtstypisches Verhalten von Mädchen. Väter belohnen geschlechtstypisches Verhalten von Jungen. Gleichzeitig wird geschlechtsuntypisches Verhalten bestraft (vgl. Langlois/Downs 1980).

Die Normierung von Geschlechterrollen und Präferierung heterosexueller Paarungsmuster wird u.a auch stark durch die Spielzeugindustrie (sogenanntes Gendermarketing) unterstützt. So werden klar zuzuordnende, zumeist auch mit „geschlechtsspezifischen Farbcodes“ versehene Spielzeuge produziert.

Neben den Rollenspielen wird auch der Körper des gleichen und des anderen Geschlechts interessant. Dem Interesse wird zumeist beim gemeinsamen Toilettengang nachgegangen, bei dem vor allem die Erkundung der nackten Körper einen großen Raum gegeben wird. Allerdings muss hier einschränkend bemerkt werden, dass Kinder zwischen dem 4. und 7. Lebensjahr auch ein natürliches Schamgefühl entwickeln. Je nach Persönlichkeit des Kindes ist dieses in diesem Alter noch mehr am Erkunden interessiert oder aber am Verbergen seiner Geschlechts- und Ausscheidungsvorgänge (vgl. Schuhrke 1999).


Merke: Im vierten Lebensjahr ist eine Ambivalenz zwischen Körpererkundung und einsetzender Körperscharm zu erkennen. Besonders die Rollenspiele (Vater-Mutter-Kind und Heiraten) stehen jetzt im Vordergrund mit dem Ziel, eigene Geschlechterrollen auszuprobieren. Geschlechtstypisches Verhalten wird nicht nur durch die Bezugspersonen präferiert, sondern auch durch Spielzeug verstärkt. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet dies vorrangig, Medien und Material kritisch in Bezug auf Geschlechterklischees hin zu überprüfen und möglichst eine große Bandbreite an verschiedenen Rollenmodellen auch für inter* und trans* Kinder anzubieten.



Das fünfte Lebensjahr
Die regelmäßigen U-Untersuchungen werden von Kindern unterschiedlich erlebt und im Rollenspiel (Doktorspiele) verarbeitet, wobei auch hier dem Genital- und Analbereich mitunter viel Aufmerksamkeit geschenkt wird (vgl. Löbner 1998). Im Doktorspiel sind allerdings zwei Elemente enthalten. Einerseits das spielerisch-erkundende Verhalten und andererseits Machtelemente, die im Spiel zumeist zu Gunsten der ärztlichen Person liegen, der*die Anweisungen gibt, was zu tun ist. Dies ist nicht verwunderlich, da die Kinder im Kontext von ärztlichen Besuchen genau jene Erfahrung machen, die sie nun spielerisch verarbeiten. Deshalb gilt es für Doktorspiele, wie insgesamt für alle Spiele, Regeln aufzustellen. Eine zentrale Regel lautet dabei: „NEIN“ heißt „NEIN“. Der Wille des Gegenübers ist zu respektieren. Auch werden keine Gegenstände in Körperöffnungen eingeführt.

Für Kinder ist ein Rückzugsraum, der ihnen Ruhe und Sicherheit garantiert, essenziel. Daher bietet es sich an, einen Kuschelbereich in der Kita zu installieren und mit den Kindern in diesem Zusammenhang auch die Regeln für diesen spezifischen Ort festzulegen. Grundsätzlich gilt, dass Doktorspiele nicht sanktioniert oder verboten werden sollten, da diese eine sehr sensible Phase innerhalb des Sexuallernens darstellen.


Merke: Doktorspiele werden zu beliebten Rollenspielen der Fünfjährigen, wobei Erfahrungen von Kinderärzt*inbesuchen verarbeitet werden und zeitgleich auch die Erfahrung gesammelt wird, wie sich eine machtvolle Position als ärztliche Person anfühlt, als auch eine weniger mächtige Position als Patient*in.



Das sechste Lebensjahr
Das sechste Lebensjahr ist auch biografisch betrachtet ein Jahr voller Transitionen. Zum einen ist in aller Regel der Übergang zwischen Kita und Grundschule durch die Kinder zu vollziehen und anderseits werden jetzt auch Geschlechtertrennungen vorgenommen. Im Sinne von ‚Mädchen sind zickig, Jungen sind doof‘. In dieser Entwicklungsphase horten sich Kinder je nach Geschlechtszugehörigkeit zusammen. Dabei legen die Kinder größten Wert darauf, sich geschlechtsrollenkonform zu verhalten - geschlechtsrollenkonform ist hierbei zumeist mit stark stereotyp gleichzusetzen. War es zuvor noch möglich, geschlechtsunabhängig Freundschaften zu pflegen, wird eine derlei Beziehung noch von den Peers sehr kritisch beäugt und mitunter auch sanktioniert. Ein Junge, der sich nicht geschlechtsrollenkonform verhält, wird dafür von seinen Geschlechtsgenossen schnell als „Mädchen“ bezeichnet, was als schwerwiegender Ausschluss aus der Geschlechtergruppe empfunden werden kann. Mädchen neigen in dieser Phase häufig dazu, sich sehr „mädchenhaft“ zu geben. Dieses Mädchenhafte wird zumeist an bis dato schon verinnerlichten Körper- und Kleidungsidealen festgemacht.

Es existiert scheinbar keine größere Verfehlung als nicht geschlechtsangemessen zu sein: „die Kinder [suchen] jeweils die Selbstvergewisserung als Mädchen bzw. Junge […], das ausschließliche Zusammensein mit ihresgleichen dient der Identitätssicherung“ (Philipps, 2000:32).


Merke: Das sechste Lebensjahr kann zusammenfassend mit dem Satz formuliert werden: „Ich will unbedingt zu meiner Geschlechtergruppe dazugehören“.



Das siebte Lebensjahr
Die in der Psychoanalyse als Latenz-Phase bezeichnete zeitliche Entwicklungslinie beginnt um das siebte Lebensjahr herum und geht bis zum Beginn der Pubertät. Mittlerweile haben die Kinder grundsätzliche Erfahrungen mit ihrer Geschlechterrolle gesammelt und sind zumeist bezogen auf ihre Geschlechtsidentität relativ sicher, was sich auch in der Zuordnung zu einem Geschlecht wiederspiegelt. Die Herausforderung mit der Zuordnung bleibt für jene Kinder bestehen, die sich weder dem einem noch dem anderen Geschlecht zuordnen können bzw. sich ‚im falschen Körper‘ empfinden (Trans*). Hier gilt es gerade von pädagogischen Fachkräften besonders hinzuschauen und frühzeitig Hilfe im Sinne von Anerkennung zu leisten. Es kann in einer emanzipatorischen Sexualerziehung nicht darum gehen, die*den Einzelnen in ein dichotomes Geschlechterschema zu pressen. Vielmehr sind Pädagog*innen angehalten, jenen Kindern die Möglichkeit zu eröffnen, so leben zu können, wie es für sie passend ist.

„Die Sexualisierung der Beziehung, wie sie bei 4- bis 5-jährigen Kindern anzutreffen ist, verringert sich deutlich und zärtliche Impulse gewinnen die Oberhand“ (Mertens, 1996:117). Die Geschlechter unterscheiden sich insofern, als dass Mädchen verstärkt nach Anerkennung bei den Erwachsenen suchen, Jungen hingegen stärker die Anerkennung der Peers benötigen (vgl. Millhofer 1998). Die durch die Kinder vorgenommene relativ starke Trennung nach Geschlecht weicht sich zusehends auf. „Die Kinder spüren, dass körperlich-sexuelle Nähe sehr lustvoll sein kann […]. Andererseits ist ihnen diese Form von Nähe und Beziehung auch noch fremd und unheimlich.“ (Gnielka 2012: 19). Die Lust auf den eigenen Körper wird spürbar und die Kinder beginnen nun, sich selbst zu befriedigen. „Auffällig ist, dass Selbstbefriedigung für Jungen und Männer eine viel selbstverständlichere Angelegenheit ist als für Mädchen und Frauen“ (Gnielka 2012: 29).

Die Latenzphase wird in der Literatur für Jungen häufig stärker als problematisch beschrieben, da der gesamte Elementar- und Grundschulbereich von Frauen dominiert wird und Jungen in einer „permanenten Beweispflicht ihrer Männlichkeit, vor allem in der männlichen Peergroup“ stehen (Milhofer, 1998:97). Wenngleich dieses Erklärungsmuster weit in der Literatur Rezeption erfahren hat, so ist dessen geistige Grundlage biologistisch, geschlechtsbinär und heteronormativ aufgeladen. Hier gilt es für zukünftige Pädagog*innen dieses normative Gehalt der sexologischen Literatur kritisch zu reflektieren.

Mit zunehmendem Alter erfolgt auch kognitiv ein Entwicklungsschub. Die Kinder sind nun in der Lage, komplexere Sozialbeziehungen besser zu verstehen. „Erst im Laufe der Grundschulzeit können sie verstehen, dass ein Kind nicht deshalb entsteht, weil Mama und Papa sich lieb haben oder verheiratet sind, sondern weil nach dem Geschlechtsverkehr im Körper der Mutter eine Befruchtung von Samen und Eizelle stattfindet“ (Gnielka, 2012:25). Grundsätzlich sind Kinder jetzt auch in der Lage, den Lustaspekt der Sexualität zu verstehen. Dieser wird aber von den Erwachsenen häufig ausgespart, aus Sorge, die Kinder damit zu überfordern. Dabei sind Kinder in diesem Alter häufig noch unbefangen und stellen viele Fragen rund um das Thema Liebe, Sexualität und Lust, die durch die pädagogische Fachkraft beantwortet werden sollten.


Merke: Innerhalb der Latenzphase ist ein vordergründiger Rückgang am Interesse und sichtbaren Ausprobieren zu verzeichnen. Dessen ungeachtet finden nun vorrangig heimlich (wegen des Schamgefühls) erste Onanie Versuche statt. Auch das Verhältnis zwischen den Geschlechtern wird aufgeweicht und es findet keine so starke Separierung wie zuvor mehr statt.



Sexuelle Entwicklung im Jugendalter

Die Jugendphase ist ein gleitender Übergang zwischen Kindheit und Erwachsenenphase. Dabei ist grundsätzlich auch innerhalb der Literatur die Herausforderung, das Sozialkonstrukt Alter überhaupt definierbar zu machen. Grundsätzlich lässt sich Alter in verschiedene Perspektiven aufteilen, wie folgende Abbildung zeigt:

Altersbegriff copy
Abbildung 3: Mögliche Altersbegriffe nach Schneider/Eikelbeck 1995, Hierholzer 2021



































Sowohl bei Jugendlichen als auch in der Gesellschaft allgemein findet eine Veränderung der Wahrnehmung der jungen Menschen statt, wie zum Beispiel neue Privilegien, welche Jugendliche als neue Freiheiten erleben. Zum Beispiel den Besuch von Diskotheken und längere Ausgangszeiten. Dabei unterliegt die Phase der Jugend historischen, kulturellen sowie gesellschaftspolitischen Wandlungen. Für das folgende Kapitel wird Jugend als eine Art Übergang zwischen Kindheit und Erwachsensein verstanden (vgl. Hierholzer 2016:40f.).

Havighurst war einer der ersten, der sich mit möglichen zu bewältigenden Aufgaben in der Jugendphase beschäftigte. Demnach ist das Jugendalter von verschiedenen Entwicklungsaufgaben geprägt. Dreher und Dreher haben diese Entwicklungsaufgaben zusammengefasst (vgl. Hierholzer 2016: 41). Dabei ist zu beachten, dass diese Aufgaben wie auch bei der sexuellen Entwicklung von Kindern, nicht statisch zu sehen sind, sondern Jugendliche und Umwelt sich gegenseitig bedingen:

  • Peer: Aufbau eines Freund*innenkreises mit reiferen Beziehungen zu Peers aller Geschlechter
  • Rolle: Übernahme der weiblichen oder männlichen Geschlechtsrolle
  • Körper: Akzeptieren des eigenen körperlichen Erscheinungsbildes und der Veränderungen
  • Intimität: Beginn intimer Beziehungen zur*zum Partner*in
  • Ablösung: Gewinnen emotionaler Unabhängigkeit von Bezugspersonen
  • Beruf: Vorbereitung einer beruflichen Karriere
  • Selbst: Über sich selbst im Bild sein
  • Werte: Erstreben und Erreichen eines sozial verantwortungsvollen Verhaltens
  • Zukunft: Entwicklung einer Zukunftsperspektive
  • Partner*innenschaft/Familie: Vorbereitung auf eine andauernde Partner*innenschaft und Familie (vgl. Dreher und Dreher 1985: 61).

Aus den Erkenntnissen von Havighurst und Dreher/Dreher entwickelte Fend (2003) einen erweiterten handlungsorientierten Ansatz. Fend geht davon aus, dass Jugendliche in eine Gesellschaft eingebunden sind, diese aber auch beeinflussen können. Somit ist die sexuelle Entwicklung des Jugendalters durch eine Wechselwirkung zwischen ihm und der Gesellschaft gekennzeichnet. Fend macht dafür zwei Aspekte bzw. Entwicklungsaufgaben fest:

1. Den Körper bewohnen lernen
2. Umgang mit Sexualität lernen

Unter der Überschrift „Den Körper bewohnen lernen“, versteht Fend vor allem ein durch die Gesellschaft vorgegebenes Körperideal. Durch Werbung, Kosmetik- und Textilindustrie wird Jugendlichen suggeriert, wie ein idealer Mann/eine ideale Frau auszusehen, sich zu kleiden und zu schminken hat. Die wenigsten Jugendlichen und auch Erwachsenen können diesem (häufig durch Bildbearbeitung nachgeholfenem) Schönheitsideal standhalten. Die einsetzenden körperlichen Veränderungen erschweren es den Jugendlichen zusätzlich, sich komplett anzunehmen. Gerade Mädchen zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahr, deren Brüste anfangen zu wachsen, können darauf verunsichert reagieren, wenn ihre Brüste anscheinend zu klein oder zu groß sind. Auch das Einsetzen der Menarche (erste Regelblutung) zwischen dem elften und dreizehnten Lebensjahr kann zu Verunsicherung bei Mädchen führen. Die körperliche Entwicklung der Jungen setzt in der Regel später ein, zwischen dem zwölften und sechzehnten Lebensjahr. Die Ejakularche (erste Ejakulation), findet zwischen dem zwölften und siebzehnten Lebensjahr statt (vgl. Kluge 1998). Neuere Forschungen konnten zeigen, dass nicht nur Hormone Gefühlsschwankungen bei den Jugendlichen hervorrufen, sondern dass auch die Jugendlichen Einfluss auf das Hormonsystem haben (Fend 2003).

Abb3

Fend befragte Jugendliche zu ihrem pubertären Prozess und konnte feststellen, dass grundsätzlich Fragen der „Normalität“ entscheidende Fragestellungen für Jugendliche sind. Es dreht sich fast alles darum, ob der Junge/das Mädchen normal im Sinne von angemessen für die Peers und das Alter ist. Das Dazuzugehören in die Gruppe ist von größter Wichtigkeit. Das Tragen gleicher Klamotten, das Hören der gleichen Musik sind Ausdruck von Zugehörigkeit und damit ein Indikator für Normalität. Fend befragte Mädchen in der Schweiz und fand heraus, dass für sie vor allem das industriell geprägte Schlankheitsideal maßgebend für Normalität war. Die wenigsten Mädchen können jedoch auf Grund der hormonellen und körperlichen Veränderung in diesem Zeitabschnitt diesem Ideal überhaupt entsprechen. Daraus folgt auch, dass Mädchen ihr Aussehen grundsätzlich negativer bewerten als Jungen. Auch das Körpergewicht ist ein entscheidender Indikator für Normalität. Zu dick oder zu dünn zu sein ist eine große Sorge beider Geschlechter. Jungen haben darüber hinaus häufig Probleme mit Akne und ihrem Stimmbruch. Problematisch ist in diesem Zusammenhang besonders, dass Jugendliche, die nicht glauben, dass sie attraktiv sind, auch glauben nicht beliebt zu sein. Dies führt mitunter zu schweren pubertären Krisen. „Mädchen scheinen insgesamt eher Depressionsphänomene zu erleben, Jungen bringen ihre Unausgeglichenheit durch Verhaltensauffälligkeiten zum Ausdruck“ (Fend 2003: 251).

Umgang mit Sexualität lernen
Durch das Einsetzten der Geschlechtsreife sind Jugendliche gezwungen, ihre genitale Sexualität mit in ihre Gesamtpersönlichkeit zu integrieren (vgl. Kluge 1998). Fend beschreibt in diesem Zusammenhang vor allem zwei Entwicklungsanforderungen:

  • Entwicklungsanforderung: sexuelle Authentizität: „Sexualität muss in das eingebettet sein, was eine Person für sich als gut und ihr gemäß empfinden kann“ (Fend 2003:257).
  •  Entwicklungsanforderung: Verknüpfung von Sexualität und sozialer Bindung
In Frühformen haben schon kleine Kinder erste „Liebesbeziehungen“, in denen verschiedene Gefühlsregungen erlernt werden. Während der Pubertät werden diese Beziehungen intensiviert und um den Geschlechtsakt bzw. Vorstufen wie Petting erweitert. „Zu lernen, Liebesbeziehungen einzugehen und zu lösen, könnte deshalb mit Fug und Recht als die übergeordnete Aufgabe angesehen werden. Die Bewältigung der Sexualität, wird damit ein Kernaspekt der sozialen Entwicklungsaufgabe im Jugendalter“ (Fend 2003:258). Für die meisten Jugendlichen stellt die zweite Entwicklungsanforderung eine hohe Herausforderung dar. Das Eingehen dauerhafter Beziehungen ist schwierig, da noch keine Vorerfahrungen bestehen, wie in einer Beziehung kommuniziert werden kann. So haben die meisten Jugendlichen Fragen in Bezug auf das Ansprechen von Problemsituationen innerhalb der Partner*innenschaft. Häufig zerbrechen erste Beziehungen schnell, da in ihnen erste Schritte zur gemeinsamen Paarbeziehung erlernt werden (vgl. Plies/Nickel/Schmidt 1999).



3. Sexuelle Bildung & Arbeit mit Sorgeberechtigten

„Die Kinder sind nicht das Problem, sondern die Sorgeberechtigten.“ Diesen Satz hört man häufig in Fortbildungen zum Thema Sexualpädagogik im Elementarbereich. An den Berufsfach- und Fachschulen kommen oftmals Kommentare von Lernenden wie „Gute Idee, aber wenn ich das mache, was sagen dann die Eltern?“ oder aber „Ein wichtiges Thema, aber dazu fehlt oft genug am Ende der Ausbildung die Zeit“.

Häufig beziehen sich diese Sorgen vorrangig auf den Elementar- und Hortbereich, also jene Bereiche des Bildungswesens, in denen sich jüngere Kinder aufhalten und in denen die Eltern noch stark Einfluss auf das Leben ihres Nachwuchses nehmen. Da der Bereich der Sexualpädagogik viel zu marginal in den Ausbildungen der sozialpädagogischen Fachkräfte verankert ist, ist es nicht verwunderlich, dass die Fachkräfte bei dem Thema „Sexualität und Elternarbeit“ zusammenzucken. Grundsätzlich ist zu bedenken, dass fast alle Sorgeberechtigten ihre Kinder lieben und nur das Beste für ihren Nachwuchs wollen. Das nachfolgende Kapitel setzt sich daher mit diesen Fragen auseinander.

Sexuelle Bildung und Gesundheitspädagogik
Dass Sexualität erlernt ist und sich lebenslang entwickelt, wurde in den vorangegangenen Kapiteln bereits differenziert dargestellt. Diese Erkenntnisse nutzt die Weltgesundheitsorganisation (WHO), um darauf aufmerksam zu machen: „Die Sexualaufklärung ist Teil der allgemeinen Bildung und fördert somit die Entwicklung der (kindlichen) Persönlichkeit. Aufgrund ihres präventiven Charakters ermöglicht sie, negative Folgen von Sexualität zu vermeiden, zugleich trägt sie zu einer Verbesserung der Lebensqualität, der Gesundheit und des allgemeinen Wohlbefindens bei. So gesehen ist Sexualaufklärung ein wichtiger Beitrag zu einer allgemeinen Gesundheitsförderung“ (WHO/BZgA, 2011:7).

Sexualpädagogische Angebote sind jedoch immer wieder Gegenstand heftiger Diskussionen innerhalb der Elternschaft. Einige Eltern befürworten eine differenzierte Sexualpädagogik durch sozialpädagogische Fachkräfte, auch weil sie damit bei „peinlichen Fragen entlastet werden“. Andere Eltern hingegen haben Sorge vor einer Überfrachtung der Kinder mit sexuellen Inhalten und Themen. Wieder andere sehen in sexualpädagogischen Interventionen durch sozialpädagogische Fachkräfte ihr elterliches Selbstbestimmungsrecht gefährdet und haben Sorge, dass sich ihre Kinder gegen eigene Werte- und Normvorstellungen wenden könnten. Eltern nehmen als erste Sozialisationsinstanz immer eine zentrale Instanz bei der Erziehung der eigenen Nachkommen ein. Ungeachtet dessen ist der Elementarbereich als erweiterte Sozialisationsinstanz zur Unterstützung und Ergänzung elterlicher Sexualpädagogik gedacht.

Eben weil Sorgeberechtigte das Beste für ihre Zöglinge möchten und daher permanent ‚in Sorge‘ sind, ist es unabdingbar, dass gerade im Bereich der Sexualpädagogik ein partner*innenschaftliches Verhältnis zwischen sozialpädagogischer Einrichtung und den Sorgeberechtigten besteht (vgl. Walliser 2012). Häufig gibt es bei diesem Thema Zweifel, Sorgen und Unsicherheiten, daher können sozialpädagogische Fachkräfte von Sorgeberechtigten als Bereicherung empfunden werden.
Der Eltern(pflegschafts)abend ist eine gute Möglichkeit, Sorgeberechtigte über die Sexualentwicklung ihrer Kinder aufzuklären, offene Fragen zu beantworten und Raum zur Diskussion und zum Austausch zu geben.
Dabei sind folgende Zielsetzungen zu bedenken: Die Sorgeberechtigten…
  • werden informiert über die Ziele, Inhalte und Vorgehensweisen (Methoden) der Sexualerziehung,
  • werden aufgeklärt über Aspekte der psychosexuellen Entwicklung von Kindern,
  • werden in ihrer Rolle als Erziehungsverantwortliche im Umgang mit kindlicher Sexualität gestärkt,
  • werden in die Lage versetzt, mit ihren Kindern über Sexualität zu reden und deren sexuelle Entfaltung zu ermöglichen.
  • arbeiten mit der sozialpädagogischen Fachkraft in der Sexualerziehung eng zusammen (vgl. Jegge 2012).

Wichtigster Punkt im Kontext mit Sorgeberechtigten gerade während des Elternabends ist, deutlich zu machen, dass sich kindliche Sexualität von erwachsener Sexualität fundamental unterscheidet und wenig mit genitaler Sexualität wie im Erwachsenenalter gemein hat. Daraus folgt, den Eltern klarzumachen, dass Sexualerziehung ein Teil der Gesundheits- und Sozialerziehung ist und wenig mit biologischen Fakten zu tun hat. Vielmehr sind folgende Punkte zu thematisieren:

  • Entwicklung und Förderung eines positiven Körperbewusstseins
  • Identifikation mit dem eigenen Geschlecht – Junge oder Mädchen inter* oder trans* zu sein
  • Stärkung des Selbstwertgefühls und Selbstbewusstseins
  • angenehme und unangenehme Berührungen – „Nein“ sagen können
  • Umgang mit Gefühlen
  • grundsätzliches Wissen im Bereich Entstehung eines Menschen (vgl. Jegge 2012).


3.1 Der Elternabend

Der folgende Ablaufplan könnte eine Möglichkeit sein, dem Thema Sexualität in kindheitspädagogischen Einrichtungen zu begegnen. Dabei ist dieses Vorgehen, wie hier dargestellt, lediglich eine Möglichkeit und nicht als starrer Ablaufplan zu verstehen.

Die Einladung
Ein freundlich formulierter und auffordernder Einladungsbrief an alle Sorgeberechtigten, ggf. in mehreren Sprachen – sofern Menschen mit nicht deutscher Herkunft und/oder schlechteren Deutschkenntnissen in der Einrichtung sind –, ist sinnvoll. Auch und gerade auf leichte Sprache ist zu achten, wenn Sorgeberechtigte mit Behinderung Teil der Elternschaft stellen. Eine sensible, positive Formulierung, welche die Eltern respektvoll als Partner*innen anspricht, kann dazu beitragen, dass sie sich ernst genommen fühlen, ihnen ihre Angst/Unsicherheit genommen wird und sie deshalb an der Veranstaltung teilnehmen. Folgende Fragestellungen könnten bei der Formulierung eines Einladungsschreibens eine Hilfestellung sein:
  • Welche Altersgruppe wird angesprochen?
  • Welche Familienformen sind in der kindheitspädagogischen Einrichtung vertreten und können / sollten / müssen diese im Kontext des Themas angesprochen werden (bspw. Alleinerziehende, Einelternfamilien oder Regenbogenfamilien / gleichgeschlechtliche Familien)?
  • Muss ich den Brief in verschiedene Sprachen übersetzen lassen? (Bitte nicht mit Google Translate – dies ist noch nicht ausgereift genug um komplexe Anschreiben zu übersetzen)
  • Wie kann ich den Brief ansprechend gestalten? (Farben und ggf. eigenes Logo / Briefpapier)
  • Habe ich Menschen mit Behinderungen unter den Eltern und muss daher besonders „leichte Sprache“ anwenden?
  • Habe ich Datum und Uhrzeit des Elternabends angegeben und einen Rücklaufteil in den Brief eingefügt, damit ich besser in Bezug auf (Sitz-)Plätze planen kann?
  • Habe ich eine Uhrzeit gewählt, bei der es berufstätigen Eltern möglich sein wird, an der Veranstaltung teilzunehmen?


Kooperation mit Fachpersonal
Es kann sinnvoll sein, sich als Team externe ‚Expert*innen bspw. von Pro Familia einzuladen. Die Einbeziehung externen Personals kann dazu führen, dass pädagogische Fachkräfte der jeweiligen Institution entlastet werden und auch andere (z. B. Praktikant*innen) am Eltern(pflegschafts)abend teilnehmen können, da sie nicht (komplett) im Mittelpunkt der Veranstaltung stehen (vgl. Jegge 2012).

Methodenwahl
Wichtig bei Eltern(pflegschafts)abenden im Sinne ko-konstruktivistischer Lernforschung ist, dass die Sorgeberechtigten nicht zu reinen Informationsempfänger*innen degradiert werden. Viel wichtiger ist, dass sie einerseits Informationen bekommen (im besten Fall auch etwas, was sie mit nach Hause nehmen können, wie bspw. Infobroschüren oder eine Liste mit Literatur- und Websitetipps), sondern dass sie auch aktiv in den Prozess eingebunden sind. Gerade Frage- und Diskussionsrunden, in denen Eltern Zeit und Raum gegeben wird, sich über Unsicherheiten, Ängste, Sorgen, aber auch positive Erfahrungen auszutauschen, sind für die eigene Entwicklung der Eltern essenziell wichtig (vgl. ebd.).

Zentrale Inhalte
Die Inhalte variieren selbstverständlich von Institution zu Institution – auch in Anbetracht verschiedener entwicklungspsychologischer Stadien, in denen sich die Kinder und Jugendlichen befinden. Allgemein könnten folgende Punkte Gegenstand eines Eltern(pflegschafts)abends sein:

  • Information über die psychosexuelle Entwicklung von Kindern der jeweiligen Altersgruppe, deren Ausdrucksformen und Aktivitäten.
  • Informationen über Inhalte und Methoden und Lehrmittel der Sozial-/Sexualerziehung
  • Fragen von Kindern können das Interesse der Eltern wecken und den Realitätsbezug herstellen.
  • Austausch zwischen Pädagog*innen und Eltern sowie zwischen Eltern untereinander.
  • Information über Aspekte der gegenwärtigen sexuellen Kultur / Werte und Normen sowie Gesetze unserer Gesellschaft.
  • Informationen über Hilfsangebote und Beratungsstellen.
  • Ermittlung und Darstellung des sexualpädagogischen Klimas der verschiedenen Elternhäuser (vgl. Valtl 1998).

Räumlichkeiten und Rahmen
Eine entspannte Atmosphäre – wenn möglich nicht auf den kleinen Kinderstühlen –, ggf. durch Blumendekoration und kleine Aufmerksamkeiten auf den Sitzgelegenheiten unterstützt, macht es den Sorgeberechtigten leichter, sich auf das Thema des Elternabends einzulassen (vgl. Okeke 2010). Auch das Ansetzen einer Pause, die zum informellen Austausch zwischen den Sorgeberechtigten anregt und mit Getränken und kleinen Snacks gestaltet wird, hat sich als erfolgreich erwiesen.

Material- und Medientisch
Das Zeigen der verschiedenen sexualpädagogischen Materialien, bspw. auf einem Medientisch, ist sinnvoll, da es den Sorgeberechtigten einen Einblick gibt, was ihre Kinder an sexualpädagogischem Material konsumieren und woher ggf. etwaige Fragen herrühren, die die Kinder zu Hause stellen (vgl. Jegge 2012).

Kulturelle, spirituelle und religiöse Diversität
Je nachdem, in welchem sozialen Raum die sozialpädagogische Institution beheimatet ist, kann es vorkommen, dass Sorgeberechtigte strengen, bisweilen fundamentalistischen religiösen Normen nacheifern. Gerade für jene Sorgeberechtigten ist es wichtig, dass sie das Gefühl bekommen, trotz ihres „Andersseins“ akzeptiert und in den Prozess der Auseinandersetzung mit sexualpädagogischen Themen mitgenommen zu werden (vgl. Wanzeck 2008). Hier kann es ebenfalls notwendig sein, auf das für die Kinder durch die Verfassung garantierte Recht auf selbstbestimmte Sexualität hinzuweisen und aufzuzeigen, wie dieses Recht in der Institution realisiert wird und dass es nicht darum geht, die Kinder ‚sexuell zu missionieren‘.

Menschenrechtsbasierte sexuelle Bildung
Grundsätzlich ist es sinnvoll, an einem solchen Abend auch normative Aspekte der Sexualpädagogik zu thematisieren und die Sorgeberechtigten darauf hinzuweisen, dass Kinder und Jugendliche ein Anrecht auf Zugang zu einer altersentsprechenden Sexualerziehung haben. In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, auf die Grundaspekte einer menschenrechtsbasierten Sexualaufklärung hinzuweisen.
„Sexuelle Rechte als auf Sexualität bezogene Menschenrechte bieten einen zusätzlichen Rahmen, der das Recht eines jeden Menschen auf Zugang zu Sexualaufklärung umfasst“ (WHO/BZgA, 2011: 24).

Möglicher Ablaufplan
So könnte ein möglicher Eltern(pflegschafts)abend ablaufen:

  • Begrüßung und Einstieg
  • Referat über die kindliche Sexualentwicklung – praxisbezogen mit Fragen von Kindern und entsprechenden Situationen aus dem Einrichtungs-/ Schulalltag (externe Fachperson)
  • Eine Lehrperson lädt die Teilnehmenden ein, sich über die eigene Aufklärungsgeschichte Gedanken zu machen (individuell oder als Murmelgespräch).
  • Diskussion in Kleingruppen zu häufigen persönlichen Fragen wie z. B. „Wie sollen sich Eltern verhalten, wenn…?“. Dies sind entweder Fragen der Teilnehmenden selber oder von pädagogischen Fachkräften auf Karten vorbereitete Fragen/Situationen.
  • Kurzer Bericht zur Gruppendiskussion im Plenum. Einzelfragen können weiter diskutiert und/oder die Expert*innenmeinung eingeholt werden.
  • Information der sozialpädagogischen Fachkraft über Ziele, Inhalte und Vorgehensweise im Bereich von sexuellen Themen im Kindergarten und den ersten Primarklassen. Dabei sollen sexualpädagogische Methoden und Medien vorgestellt werden.
  • Klärung von Fragen der Eltern/Erziehungsberechtigten
  • Eröffnung Büchertisch, Hinweise auf Broschüren
  • Verabschiedung und Dank für die Teilnahme (vgl. Valtl 1998)



Literatur

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  • BORNEMAN, Ernest: Reifungsphasen der Kindheit. Sexuelle Entwicklungspsychologie. Band 1. Jugend und Volk Verlagsgesellschaft, 1981
  • CAMPE, Joachim Heinrich (Hrsg.): Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens. 6. Teil. Wolfenbüttel, 1787
  • DANNENBECK, Clemens/STICH, Jutta (2002): Sexuelle Erfahrungen im Jugendalter. Aushandlungsprozesse im Geschlechterverhältnis. Köln: BzgA, Eigenverlag.
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  • FEND, Helmut: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe. Leske+Budrich.2003
  • FIEDLER, Peter: Sexuelle Orientierung und sexuelle Abweichung: Heterosexualität Homosexualität – Transgenderismus und Paraphilien – sexueller Missbrauch – sexuelle Gewalt. Beltz, 2004
  • FRIEDRICH, Tina et al.: Kindheitspädagogik im Aufbruch. Professionalisierung, Professionalität und Profession im Diskurs. Beltz, 2016.
  • FREUD, Sigmund: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Nikol Verlag, 2010
  • GEIFRIG, Renate: Frauen mit Behinderung gelten als geschlechtslos – Sexualität und Behinderung aus weiblicher Sicht. In: Delisle, Birgit/Haselbacher, Gerhard/ Weissenrieder, Nikolaus (Hrsg.): Schluss mit Lust und Liebe? Sexualität bei chronischen Krankheiten und Körperbehinderungen. Reinhardt, 2003
  • GNIELKA, Martin: Zwischen Einschulung und Pubertät: Über Sexualität reden…BzgA, 2012
  • HAVIGHURST, Robert: Human Development and Education. David McKay, New York 1953.
  • HIERHOLZER, Stefan u. a.: Gleichgeschlechtliche Lebensweisen im Kontext der Gesellschaft. Chancen einer Emanzipation durch ein erweitertes Verständnis einer Pädagogik der Vielfalt in der Fachschule für Sozialpädagogik in Niedersachsen. Eigendruck. Lüneburg, 2009
  • HIERHOLZER, Stefan: KompaktWISSEN Sexualpädagogik für sozialpädagogische Fachkräfte: Von Krippe bis Jugendhaus. Handwerk und Technik. 2016
  • HIERHOLZER, Stefan: Basiswissen Sexualpädagogik. Reinhardt. 2021
  • HOPF, Arnulf: Fächerübergreifende Sexualpädagogik. Schneiderverlag. 2008
  • HOPF, Arnulf: Sexualerziehung. Unterrichtsprinzip in allen Fächern. Luchterhand, 2002
  • HUBRIG, Silke (2014): Sexualerziehung in Kitas. Die Entwicklung einer positiven Sexualität begleiten und fördern. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
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  • LAUTMANN, Rüdiger: Soziologie der Sexualität. Erotische Körper, intimes Handeln und Sexualkultur. Juventa, 2002
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  • MERTENS, Wolfgang: Entwicklung der Psychosexualität und der Geschlechtsidentität. Band 1 Geburt bis 4. Lebensjahr. Kohlhammer, 1996
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  • SIELERT, Uwe: Einführung in die Sexualpädagogik. Beltz, 2005
  • SIELERT, Uwe: Sexualpädagogik. Konzeption und didaktische Anregungen. Beltz, 1993
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  • WANZECK-SIELERT, Christa: Kursbuch Sexualerziehung. So lernen Kinder sich und ihren Körper kennen. Ein Fachbuch für ErzieherInnen und Eltern. Verlag Don Bosco, München 2004
  • WANZECK-SIELERT, Christa: Sexualerziehung in Kindertageseinrichtungen. In: Schmidt, Renate- B./Sielert, Uwe (Hrsg.): Handbuch Sexualpädagogik und Bildung. Juventa Verlag, 2008, S. 540–545
  • WHO-REGIONALBÜRO für Europa und BZgA: Standards für die Sexualaufklärung in Europa. Rahmenkonzept für politische Entscheidungsträger, Bildungseinrichtungen, Gesundheitsbehörden, Expertinnen und Experten. BZgA Okeke, 2011
  • WUSTMANN, Cornelia et al.: Lehrbuch Kindheitsforschung Grundlagen, Zugänge und Methoden. Beltz, 2021


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