Zur Geschichte und Theorie des Waldorfkindergartens

Die Waldorfkindergärten können auf eine fast 100jährige Geschichte zurückblicken. Sie haben alle Veränderungen, Neuerungen und Bildungsmoden innerhalb der Vorschulpädagogik sowie herbe Kritiken überstanden (vgl. Barz 1984; Lippert 2001; Rudolph 1987, S. 99 ff.; Schneider 2018, S. 49 ff.). Standhaft hielten und halten sie weiter fest an ihrer Theorie, ihrem Entwicklungs- und immanenten Erziehungskonzept. Heute gehören die Waldorfkindergärten weltweit mit zu den begehrtesten frühpädagogischen Einrichtungen.

Zur Geschichte des Waldorfkindergartens existieren erstaunlicherweise bisher noch keine ausführlichen Abhandlungen, sondern nur sehr kurz und allgemein verfasste Hinweise (vgl. Esterl 2006, S. 113 f; Lang 2011, S. 18 f; Schneider 2018, S. 43 ff.; Zander 2007, S. 1443 f). Demgegenüber gibt es inzwischen, nach anfänglichem Defizit, eine beachtliche Anzahl von Veröffentlichungen zur Theorie und Praxis der waldorfschen Kindergartenpädagogik (vgl. Compani/Lang 2011; Grunelius 1980; Kügelgen 1980b u. 1982; Jaffke 1991).

Die ersten Waldorf-Vorschuleinrichtungen wurden von einzelnen Frauen ins Leben gerufen, die zum größten Teil der „Christengemeinschaft“ angehörten oder nur mit der Anthroposophie sympathisierten. Dass ein Kindergarten in den Anfangsjahren der WaldorfpädagogikWaldorfpädagogik|||||Die Waldorfpädagogik wird der Reformpädagogik zugeordnet und wurde von Rudolf Steiner begründet (1861–1925). Seine Pädagogik basiert auf einer von ihm entwickelten Menschenkunde, die spirituelle Weltanschauung, fernöstlicher Lehren sowie naturwissenschaftlichen Erkenntnisse benhaltet. In Waldorfkindergärten sollen ErzieherInnen den Kindern durch Tun und schaffen ein Vorbild geben. Naturmaterialien sind häufig Bestandteil der Einrichtung und dienen als Lern- und Spielanreiz. einer Schule angegliedert wurde, wie z. B. an der Freien Waldorfschule in Stuttgart, stellt eine Ausnahme dar. Erschwerend trat hinzu, dass es im Gegensatz zu den Waldorfschulen keine Vereinigung der Waldorfkindergärten und deshalb auch keine Registrierung gab. Erst 1969 wurde die „Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten e. V.“ ins Leben gerufen, der sich gleich 69 Kindergärten anschlossen.

I.

waldorf2 3Rudolf Steiner und das Gebäude der ersten Freien Waldorfschule (Quelle: Ida-Seele-Archiv)Der Name Waldorfpädagogik stammt von Rudolf Steiner (1861-1925), dem Begründer der Anthroposophie. So nannte er zunächst die Arbeiterbildungskurse, die er für die Angestellten und Arbeiter der Stuttgarter Zigarrenfabrik Waldorf-Astoria im Auftrag des Fabrikdirektors Emil Molt (1876-1936) (vgl. Esterl 2012) durchführte. Die Mitarbeiter schätzten diese Kurse sehr und wünschten sich eine entsprechende Schule für ihre Kinder. Im Spätsommer 1919 wurde im ehemaligen Restaurant zur Uhlandshöhe so die erste Waldorfschule in Stuttgart gegründet (vgl. ebd. S. 84 ff.). Bei seinen Hospitationen der Bildungseinrichtung soll Rudolf Steiner, wie die Eurythmielehrerin Nora von Baditz (1891-1965) berichtet, öfter ausgerufen haben: „Wir brauchen Kindergärten! Wir brauchen Kindergärten! (vgl. Kügelgen 1979, S. 413). Am 29. 12. 1921 beklagte er den fehlenden Kindergarten:

„Es wäre mir eine tiefe Befriedigung, wenn auch schon das jüngste Kind in die Freie Waldorfschule hineingenommen werden könnte. Aber abgesehen von sonstigen Schwierigkeiten, erstellt sich ja der Errichtung einer Art Kleinkinderschule auch das hauptsächlich entgegen, daß wir ja auf allen Gebieten unserer anthroposophischen Bewegung an einem außerordentlich starken Überfluß an Geldmangel leiden, und dieser stake Überfluß an Geldmangel läßt uns höchsten hoffen, daß, wenn man der Waldorfschule in der Zukunft nicht allzu feindlich gegenüberstehen wird, wir auch noch dazu kommen, das jüngere Kind in diese Waldorfschule hereinzunehmen“ (zit. n. ebd., S. 414).


waldorf1 Fertigung der Waldorfpuppe aus einem Taschentuch (Quelle: Ida-Seele-Archiv)Der Begründer der Anthroposophie betrachtete den Kindergarten als „Vorschule“, „ohne daß man aber den intellektuellen Vorbereitungscharakter allzuhoch ansetzen darf. ‚Lehrziele‘ wollte er dort jedenfalls nicht sehen, und gegenüber einer Schülerin, die den Beruf der Kindergärtnerin ergreifen wollte, meinte Steiner, es „käme... einzig und allein darauf an, daß sie die Kinder lieb hätten, - eine Kindergärtnerin könne ganz dumm sein“ (zit. n. Zander 2007, S. 1443). In den entscheidenden anthroposophischen Merkmalen wie Entwicklungslehre, Menschenbild oder pädagogische Praxis „sind die Waldorfkindergärten von Steiners Vorgaben ebenso abhängig wie die Schulen. Vom Verdikt von Baukästen, die ‚atomistisch‘ seien, also einen ‚geistigen‘ Zusammenhang für das Kind nicht zu erkennen gäben, bis zur Forderung nach Puppen, die ‚antinaturalistisch‘, ‚aus einem Taschentuch‘ gemacht sein sollen, gehen Eigenheiten vom Waldorfkindergärten auf Steiner zurück“ (ebd.).

II.

waldorf4Elisabeth von Grunelius mit Kindern des Waldorfkindergartens zur Uhlandshöhe (Quelle: Familienarchiv von Grunelius)Im Rahmen der Schulgründung auf der Stuttgarter Uhlandhöhe existierte bereits 1920 „für kurze Zeit auch ein Kindergarten mit 33 Kindern“ (ebd., S. 1443). Dabei handelte es sich um ein unzureichendes Klassenzimmer mit am Boden festgeschraubten Schulbänken (vgl. Lippert 2001, S. 222). Als Erzieherin berief Rudolf Steiner Elisabeth von Grunelius (1895-1989) (vgl. Berger 1995a, S. 10 f, 1995b, S. 60 ff. u. 2013, S. 30 ff.). Die in Bonn ausgebildete Fröbelkindergärtnerin, deren Lehrerin keine geringere als die Fröbelepigonin Helene Klostermann (1858-1935) war (vgl. Berger 1995b, S. 107 ff.), betätigte sich nur kurze Zeit als Kindergärtnerin, da die expandierende Schule den Klassenraum der Kindergartengruppe beanspruchte.

Erst 1924 konnte mit dem Aufbau eines eigenständigen Kindergartens auf dem Stuttgarter Schulareal begonnen werden. Das Gebäude wurde im äußersten Zipfel des Turnplatzes errichtet und Ostern 1926 bezogen.


waldorf5 6 Werbeanzeigen für Waldorf-Spielzeug (Quelle: Ida-Seele-Archiv)Es handelte es sich um eine größere Holzbaracke „auf Betonsockel, einen großen Sandhaufen mit Spielplatz und sogar noch einen kleinen Streifen Gartenerde, wo die Kinder ihre Gärtchen anlegen konnten“ (Kügelgen 1990, S. 17). Die Leiterin des Kindergartens, Elisabeth von Grunelius, finanzierte das Kindergartengebäude aus ihrem Privatvermögen. Genannte erhielt große Unterstützung von den Waldorfschullehrkräften Herbert Hahn (1890-1970) (Tautz u.a. 1979, S. 70 ff.) und Caroline von der Heydebrand und der Lasa (1886-1938). Die aus Schlesien stammende Adelige redigierte auch die Zeitschriften „Die Freie Waldorfschule“, „Zur Pädagogik Rudolf Steiners“ und ab 1932 das Nachfolgeorgan der Waldorfschulbewegung „Erziehungskunst“ (vgl.
waldorf7 8Elisabeth von Grunelius und Caroline von der Heydebrand (Quelle: Ida-Seele-Archiv)Berger 2001, S. 35). Die promovierte Waldorfschullehrerin publizierte viele anthroposophische Aufsätze und einige Bücher, insbesondere die frühe Kindheit und weniger die öffentliche Kleinkindererziehung betreffend. Mit ihren Veröffentlichungen leistete sie einen wesentlichen Beitrag zum besseren Verständnis und zur Verbreitung der Waldorfkindergartenpädagogik (vgl. Heydebrand 1927, 1930 und 1949), sich dabei berufend auf die „vielfältigen Ausführungen Rudolf Steiners, in denen er die Kunst der Erziehung aus den umfassendsten Gedanken über das wahre Wesen des Menschen“ (Heydebrand 1927, S. 3) entwickelte.

III.

Bisher wurde in der Historiographie zum Waldorfkindergarten, wie allgemein zur Geschichte des Kindergartens, völlig übersehen, dass die seit 1924 der „Christengemeinschaft Dresden“ angehörende Elisabeth Hunaeus (1893-1973) am 6. April 1925 in Dresden, in der Südvorstadt Ost, einen „Neu-Pädagogischen Kindergarten“ errichtete. Noch im selben Jahr folgte ein weiterer Kindergarten in der Gartenstadt Hellerau. Damit die Einrichtungen auf gesicherten Boden stehen, gründete die ausgebildete Kindergärtnerin (im evangelischen „Fröbelseminar“ in Kassel) und Jugendleiterin (im „Pestalozzi-Fröbel-Haus“ in Berlin ) am 30. Oktober 1925 den „Verein Spiel- und Werkstube Dresden“. Der Pädagogin gelang es, „eine Reihe von weiteren Mitstreitern und Freunden als Vereinsmitglieder zu gewinnen. Die meisten dieser Menschen waren, wie sie auch, überzeugte Anthroposophen und Mitglieder der Christengemeinschaft“ (Hunaeus 2017, S. 42 f). Der Werbeschrift für den „Neu-Pädagogischen Kindergarten“ ist u.a. zu entnehmen:

„Nur gesunde, sonnige, sowie farbenfroh und schön eingerichtete Räume öffnen Herz und Sinn für schlichte Schönheit.
Die Kinder die im Elternhause meist einen Garten entbehren müssen, sollen wenigstens in diesen Stunden die Möglichkeit haben, ungehemmt in Garten, Wald oder Wiese zu spielen.
Alle Spiele und Beschäftigungen der Kinder müssen gefunden werden aus der Erkenntnis heraus, dass das Kind im frühen Alter ganz hingegeben an die Bildekräfte und den Rhythmus lebt.
Die Leiterin schafft durch liebevolles Eingehen auf seine Wesensart ein persönliches Verhältnis zu jedem Kinde und führt es, ist aber zugleich der bewegende Mittelpunkt des Ganzen. Dadurch wird der Kindergarten eine wahre Gemeinschaft“ (zit. n. ebd., S. 32).


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Elisabeth Hunaeus und Werbeprospekt des „Seminars für Frauenbildung“ (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Elisabeth Hunaeus hatte außerdem am 3. Mai 1926 in den Räumen der Hellerauer „Bildungsanstalt für Musik und Rhythmus Jaques-Dalcroze“ ein „Seminar für Frauenbildung“ eröffnet. Dieses ist m. W. das erste durch das „sächs. Ministerium für Volksbildung“ staatlich anerkannte Kindergärtnerinnenseminar, das sich der anthroposophischen Weltanschauung verpflichtet fühlte. Gertrud Dann (1908-1998) erinnerte sich nicht gerade positiv an die Zeit ihrer Ausbildung in Dresden-Hellerau:
„Das Seminar wurde nach anthroposophischen Grundsätzen geführt, die mir sehr fremd und absolut unverständlich waren. Ich war ziemlich unglücklich dort, abgesehen von den Gymnastikstunden und vom Volkstanzen“ (zit. n. Berger 2017, S. 62).

Doch das Seminar bildete keine „reinen“ Waldorfkindergärtnerinnen aus. In einem Vortrag wies die Schulgründerin darauf hin, dass die Ausbildung „wichtige Hinweise der Pädagogik Friedrich Fröbels“ (zit. n. ebd.) berücksichtigt, trotz Ablehnung der Fröbelschen Bau-, Falt- und Konstruktionsspiele, da in diesen die „abstrakten Formen zu sehr... überwiegen“ (zit. n. ebd.). Besonderer Wert wurde auf die künstlerische Erziehung der Seminaristinnen gelegt, dazu dienten „im Besonderen der Unterricht im Zeichnen, Werk- und Gartenarbeit, Gymnastik, Volkstanz und Laienspiel“ (zit. n. Hunaeus 2017, S. 68).


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Werbeanzeige des „Seminars für Frauenbildung“ in Hellerau (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Im Spätsommer 1933 übersiedelte die Bildungsanstalt in den „Waldhof“ in Wilsdruff bei Boxdorf, ca. 10 km nördlich von Dresden gelegen. 1938 verließ Elisabeth Hunaeus Boxdof, „und fand in Kempfenhausen bei Starnberg ein größeres Grundstück mit vielen für ihre Arbeit geeigneten Gebäuden und einem herrlichen alten Park“ (Fassenhauer 1997, S. 239). Schnell erfreute sich das „Seminar für Frauenbildung“ eines guten Rufes, weit über die Grenzen ihres Standortes hinaus. Dazu trugen wesentlich die „Laienspiele“ der Bildungsinstitution bei, die die Schulleiterin auch der breiten Öffentlichkeit zugänglich machte. Diese fanden nicht nur im Speisesaal oder im großen Park des Seminars statt, auch in der Starnberger Turnhalle sowie in München im Goethesaal der Anthroposophischen Gesellschaft, Leopoldstraße 46a, begleitet vom Chor der Christengemeinschaft München. Elisabeth Hunaeus zeichnete für Spielbearbeitung, Regie und Spielleitung verantwortlich. Vor allem der „Bogen ihrer Weihnachtslaienspiele war weit gespannt. Über zehn verschiedene Spiele hat sie, oft mehrfach aufgeführt ... Darüber hinaus richtete sie ihre besondere Aufmerksamkeit auf das ‚Oberuferer Weihnachtsspiel...Das Christusgeburtsspiel aus dem ‚Oberuferer Weihnachtsspiel‘ kannte sie seit ihrer ersten Begegnung damit im Jahre 1919. Jetzt hatte sie die Möglichkeit, dieses Spiel, dass jedes Jahr zu Weihnachtszeit gespielt wird, auch außerhalb der anthroposophischen oder waldorfpädagogischen geprägten Kreise bekannt zu machen“ (Hunaeus 2017, S. 211).

Mit Ende des Schuljahres 1989/1990 wurde die sich inzwischen nennende „Fachakademie für Sozialpädagogik“ geschlossen, da es an Anfragen nach Ausbildungsplätzen mangelte (vgl. Berger 2017, S. 61 ff.).

IV.

Die Kindergartengründungen in Stuttgart und Dresden inspirierten Nachahmer und es folgten in deutschen Städten einige „anthroposophisch angehauchte Gründungen auf rein privater Basis (Burmeister 2012, S. 8), so in Berlin, Breslau, Hamburg, München, Nürnberg und Wuppertal. Diese Einrichtungen wurden überwiegend von Freunden und Bekannten von Elisabeth von Grunelius, Caroline von der Heydebrand und der Lasa und Elisabeth Hunaeus ins Leben gerufen und auch geleitet (vgl. ebd., S. 8 f). Erstaunlich ist, dass man seinerzeit innerhalb der damals führenden Fröbelschen Kindergartenbewegung die anthroposophischen Einrichtungen nicht wahrnahm, in ihnen keine Gefahr witterte, wie beispielsweise bei den Montessori-Kinderhäusern. Diese stellten eine enorme Bedrohung dar, die in der Montessori-Diskussion der 1920er Jahre seinen Niederschlag fand (vgl. Konrad 1997, S. 259 ff.). Ein ganz anderes Bild zeigt sich die Waldorfschulen betreffend. Schon unmittelbar nach Gründung der ersten Waldorfschule setzte ein vehemente Auseinandersetzung zum Für und Wider der anthroposophischen Pädagogik ein (vgl. Frielingsdorf 2012, S. 16 ff.). Grund für das Nichtwahrnehmen der anthroposophischen Kindergärten könnte sein, „dass diesen okkulten Einrichtungen keine lange Überlebensdauer zugesprochen wurde, diese ja nur ein Schattendasein fristeten und somit keine Gefahr für die ‚normalen Fröbel-Kindergärten‘ darstellten“ (Burmeister 2012, S. 16). Hinzu kam, dass so gut wie keine fachliterarischen Veröffentlichungen zur anthroposophischen Kindergartenpädagogik erfolgten. Diesbezüglich äußerte sich ausführlicher erstmals 1932 Elisabeth von Grunelius in „Erziehungskunst. Zweimonatsschrift zur Pädagogik Rudolf Steiners“. Sie konstatierte über Sinn und Zweck des Waldorf-Kindergartens:

„Den Kindergarten möchte ich sehen als einen Ort, in dem Kinder die wesensgemäßeste Möglichkeit haben, sich im Spiel und in freudiger Geselligkeit zusammenzufinden. Die Aufgabe des Erziehers an solcher Stelle müßte sein, mit Frische und wachem Verständnis ein Kinderreich inmitten der zivilisatorischen Unrast unserer Zeit zu errichten, in dem die Kinder sich nach den ihrer Altersstufe angemessenen Gesetzmäßigkeiten entwickeln und voll entfalten können“ (Grunelius 1932, S. 172).

Im gleichen Jahr, in dem der Grunelius-Aufsatz erschien, erhielt der Waldorfkindergarten erstmals außerhalb des anthroposophischen Kreises eine erhöhte Aufmerksamkeit. Vom 1. - 5. Oktober 1932 fand im Neuen Rathaus in Berlin-Schöneberg ein vielbeachteter Kongress für Kleinkind-Erziehung statt. Er stand unter dem Thema „Das Kleinkind, seine Not und seine Erziehung“. Neben Vertretern der Montessori-, Fröbel- und Psychoanalytischen Pädagogik referierten noch die Anthroposophen Paul Oldendorff (1885-1956), Studienrat am Realgymnasium Berlin-Neukölln, sowie Caroline von der Heydebrand und Lasa (vgl. Jünemann 2003, S. 74 f), über deren Vortrag die Fröbelpädagogin Elfriede Strnad (1890-1960) resümierte:

„Eingeschoben wurde noch ein Vortrag von Caroline von Heydebrand, einer Mitarbeiterin der Waldorfschule in Stuttgart. Sie schilderte im Sinne Rudolf Steiners die Entwicklungs- und Wachstumsprozesse des Kindes als Vorgänge ‚naturhaft-künstlerischen Gestaltens.‘ Sie sah ein Linie vom Aufbau des körperlichen Organismus über das Spiel des Kindes, sein Schaffen und Gestalten im Schulalter, die Entwicklung seiner Denkbetätigung bis zum Meistern der Lebensaufgabe durch den Erwachsenen. Eine wichtige Hilfe für den Erzieher sah sie in der Lösung seiner eigenen Gestaltungskraft im künstlerischem Unterricht, den sie (übrigens ganz in Übereinstimmung mit den Seminaren des Deutschen Fröbel-Verbandes) als einen wesentlichen Teil der Ausbildung des Erziehers betrachtet. Sie betonte – die große Bedeutung des nachahmenden Tuns beim kleinen Kinde, des schaffenden Spiels und Gestaltens und die unmittelbaren Zusammenhänge zwischen dem Spiel des Kindes und dem Beruf des Erwachsenen. Sie betonte besonders, daß Bewußtsein beim Kinde erst in dem Maße möglich werde als die ‚leibesschöpferischen Kräfte‘ für andere Aufgaben frei werden: ‚Bewußtsein entsteht auf Kosten der Lebenskräfte; das gibt dem Pädagogen die ungeheure Verantwortung, fortwährend abzuwägen, wieviele Lebenskräfte dem Organismus des Kindes schon entzogen werden dürfen, um sie dort zu verwenden, wo das Kind Bewußtsein entwickelt.‘ Daher Hinausschieben aller intellektuellen Arbeit bis etwa zum 12. Lebensjahr, während vorher Spiel und freies Gestalten der Entwicklungsstufe des Kindes am besten entsprechen“ (zit. n. Burmeister 2012, S. 24).

Nicht mehr lange währte der „zarte Aufschwung der frühkindlichen Waldorfpädagogik“, da die Nazis bestrebt waren, „alle anderen, tatsächlich oder vermeintlich konkurrierenden, weltanschaulichen Strömungen, die sich immer auch als politisch wirksam betrachteten zu bekämpfen, zumindest in ihrer geistigen Wirksamkeit zu beschränken“ (Werner 1999, S. 16 f). Am 1. November 1935 war die „Anthroposophische Gesellschaft“ als „‚staatsfeindlich und staatsgefährdend‘ verboten worden – mit besonderem Hinweis auf die Pädagogik der „‚anthroposophischen Schulen‘, deren nach dem Einzelmenschen ausgerichtete Erziehung nicht mit den nationalsozialistischen Erziehungsgrundsätzen gemein hat“. Das Dekret wurde unterzeichnet von Reinhard Heydrich (1904-1942), seinerzeit Chef des „‚Reichssicherheitshauptamts‘“ (Burmeister 2012, S. 57). Am 6. April 1938 wurden Werke bedeutender Anthroposphen verboten, beispielsweise die von Caroline von der Heydebrand und der Lasa. Sieben Tage später erging auch ein Verbot an „die von der Lehrerschaft der Stuttgarter Schule herausgegebene Zeitschrift ‚Erziehungskunst‘“ (Werner 1999, S. 249).


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Klara Hattermann mit ihren Kindergartenkindern in Dresden (Quelle: Margret Costantini)
Die Schließung der anthroposophischen Einrichtungen verlief regional sehr unterschiedlich. So existierte beispielsweise in Stuttgart die Freie Waldorfschule sowie der Kindergarten noch bis 1938. Für die Breslauer Waldorfschule war der 24. März 1939 der letzte Schultag, während der in der Hauptstadt von Schlesien im Geiste der Anthroposophie geführte Privatkindergarten zwei Jahre zuvor seinen Betrieb einstellen musste. In Dresden gab es bis Juli 1941 eine Schule und einen Kindergarten, geleitet von Klara Hattermann (1909-2003) - wenn auch die Arbeit dort unter einem enormen Verfolgungsdruck stand (vgl. Burmeister 2012, S. 10).


Während Caroline von der Heydebrand und der Lasa 1938 verstarb, übersiedelte Elisabeth von Grunelius, die „Urkindergärtnerin“ (Kügelgen 1990, S. 18) des Waldorfkindergartens, in die Vereinigten Staaten von Amerika und setzte sich dort für die Verbreitung der Waldorfpädagogik ein. Sie eröffnete einen Kindergarten in Kimberton, Pennsylvania, von dem aus dann eine Waldorfschule aufgebaut wurde, die sie sechs Jahre leitete. Es folgte noch die Gründung eines Kindergartens auf dem Gelände des „Adelphi College“ in Garden City bei New York, dem der Aufbau der „Waldorf Demonstration School of Adelphi College“ folgte. Zudem veröffentlichte sie 1950 die Schrift „Early Childhood Education and the Waldorf School Plan“. Das in den USA erfolgreiche Büchlein erschien einige Jahre später in Deutschland unter dem Titel „Erziehung im frühen Kindesalter“ und gehört noch heute „zum Grundbestand einführender Literatur in die Pädagogik des Waldorfkindergartens, zumal Rudolf Steiner die Kindergartenpädagogik in seinen Schriften nicht ausführlich erarbeitet hatte“ (Berger 1995, S. 63). Es erschien auch in französischer, italienischer, spanischer und russischer Sprache.

In ihrem Werk weist Elisabeth von Grunelius darauf hin, dass Kinder sich im ersten Jahrsiebt selbstbildend entwickeln, wenn ihnen die „richtige“ Umwelt angeboten wird. Diese Selbstbildung kann nur dann gelingen, wenn Vorbilder vorhanden sind, denn das Kind im ersten Jahrsiebt lernt „durch eine feine, unmittelbare und natürliche Nachahmung“ (zit. n. Berger 1988, S. 4). Es will an allen Tätigkeiten oder Vorgängen in seiner Umgebung teilnehmen, unmittelbar mitmachen oder sie nachahmend im Spiel selbst vollziehen. Da das Kind die Erwachsenen nachahmt, an ihrer Welt teilhaben möchte, ist das gelebte Vorbild der Erziehenden von ausschlaggebender Bedeutung. Dazu Elisabeth von Grunelius:

„Die Erziehung in einem Waldorf-Kindergarten ist überall bemüht zu vermeiden, in die freie natürliche Entfaltung des kindlichen Wesens einzugreifen und es aus dem Gleichgewicht seiner noch traumhaften Bewußtseinshaltung herausreißen; andererseits überläßt sie das Kind nicht sich selbst, sondern gibt eine Führung, ja eine sorgfältige Führung, aber mit den rechten Mitteln von Vorleben und Nachahmung“ (Grunelius 1980, S. 21).

Da das kleine Kind durch Nachahmung lernt ist jeder Appell an intellektuelles Lernen in der Waldorfkindergartenpädagogik unsachgemäß verfrüht, ja sogar störend:

„Das Kind ist in seiner Natur nach und in seiner eigenen Sphäre gut. Es wird ungut und kompliziert, wenn es daraus herausgerissen wird, vor allem durch das Hingedrängtwerden zu verfrühter Intellektualität... Die Erziehung in einem Waldorf-Kindergarten wird nie auf frühzeitiges Lernen abgestellt sein, so leicht dergleichen auch Zustimmung findet. Jegliche Belastung des Gedächtnisses, alles Schulmäßige im Kindergarten, insbesondere alles Lesen- und Schreibenlernen noch vor der ersten Klasse wird streng vermieden. Dadurch werden die Kräfte der Kindheit und des Kindseins in ihrer einzigartigen Bedeutung für das spätere Leben gewahrt“ (ebd., S. 21 f).

Statt curricularer Vorgaben, wie wir heute sagen, betonte Elisabeth von Grunelius die zurückhaltende Begleitung und Förderung der vom Kind ausgehenden Tätigkeit. Dies geschieht mit einer verlässlichen erzieherischen Aufmerksamkeit, die sich dem einzelnen Kind zuwendet, wahrnimmt was es braucht, wie es ihm geht, hört, was es sagt, wie es spricht. Die Kindergärtnerin überlässt das Kind seinen innewohnenden Kräften. Hierzu führte Rudolf Steiner näher aus:


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Das erste Fachbuch der Waldorfkindergartenpädagogik in französischer und italienischer Übersetzung (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
„Dann probiert das Kind im Spiel an den äußeren Gegenständen, ob dies oder jenes durch die eigene Tätigkeit wirkt; es bringt seinen eigenen Willen zur Betätigung in Bewegung. Und in der Art und Weise, wie sich die äußeren Dinge unter der Einwirkung des Willens verhalten, geschieht es, daß das Kind in einer ganz anderen Weise als durch Einwirken einer Persönlichkeit oder ihres pädagogischen Prinzipes sich an dem Leben, wenn auch nur spielend, erzieht. Daher ist es von großer Wichtigkeit, daß wir ins Spiel des Kindes so wenig wie möglich Verstandesmäßiges hereinmischen“ (zit. n. ebd., S. 35 f).


V.

Nach 1945 begann für die deutsche Waldorfpädagogik in der „Ost- wie Westzone“ eine neue „feingesponnene Blütezeit“. In der 1949 gegründeten BRD setzte sich der Aufschwung mit zunehmenden Jahren rasant fort, während in der im gleichen Jahr gegründeten DDR die anthroposophische Pädagogik aus dem öffentlichen Leben verbannt wurde (vgl. Ott 1979, S. 265 ff.).

Bereits auf dem „IV. Pädagogischen Kongreß“ in Leipzig (23. - 25. August 1949) hatten die politisch Verantwortlichen die sowjetische Pädagogik zum verbindlichen Vorbild erklärt und alle reformpädagogischen Auffassungen desavouiert. Die „objektiv erkennende Welt“ hatte der Kindergarten den Kindern zu erschließen:

„Wir müssen uns einmal überlegen, welche Veränderungen Natur und Welt bisher durchlaufen haben. Dabei stellen wir fest, daß der Mensch nicht den biologischen Veränderungen, sondern der Entwicklung der Gesellschaft unterworfen ist. Daher müssen unsere Kinder ein klares, objektives Bild von der Welt erhalten. Vom 1. Tag der Erziehung an müssen ihnen wissenschaftlich klare richtige Erkenntnisse gebracht werden. Darum erzählen wir ihnen keine Mätzchen, Märchen und Geschichten“ (zit. n. Burmeister 2012, S. 72).

Die „Waldorf- und Montessoripädagogik wurden als bürgerliche Theorien entlarvt, da diese dem antifaschistischen-demokratischen Bildungs- und Erziehungsziel für alle Kinder des Volkes hinderlich im Wege standen. Den privaten Waldorfkindergärten und Montessori-Kinderhäusern warf man vor, ‚sie würden außerhalb des gesellschaftlichen Lebens stehen‘... Das Vorgehen gegen die privaten Einrichtungen erfolgte ohne Rechtsgrundlage... Die Schließung der Kindergärten ging sehr unterschiedlich vonstatten... Mitte der 1950er Jahre lässt sich keine reformpädagogisch orientierte vorschulische Einrichtung mehr finden“ (Burmeister 2012, S. 74 f).

Mit der „Wende“ begann man sofort mit der Aufbauplanung von Waldorfschulen und -kindergärten (vgl. Leber, 1990, S. 124 ff). Der Boden dazu war schon lange vorbereitet. Da von allen anthroposophischen Arbeitsgebieten in der DDR einzig die Christengemeinschaft erlaubt war, existierten vor 1989 vereinzelt SpielkreisSpielkreis||||| Der Begriff des Spielkreises wird sehr unterschiedlich verwendet. Einige  Anbieter vermischen Begriffe wie Spielkreise und Krabbelgruppen, so dass dort auch Babys ab der 4. Lebenswoche teilnehmen dürfen. In Spielkreisen findet häufig eine Kinderbetreuung zwischen zwei und sechs Stunden statt - ein oder mehrmals in der Woche. Spielreise können auf privater Basis organisiert sein, in Vereinen oder auch von Gemeinden. Die Qualifizierung zur Spielkreisleiterin kann in eingen Gemeinden durch eine Fortbildung erlangt werden, die 4 Wochenendtermine umfasst. e im Schutz des religiösen Milieus, wie z. B. in Rostock (vgl. https://www.waldorfschule-rostock.de/verein.html) und Leipzig (vgl. http://www.waldorfkindergarten-leipzig.de/199.html). Im Wendejahr waren viele DDR-Anthroposophen im „Neuen Forum“ aktiv. Am 16. Dezember 1989 erschien in Ostberlin die erste Waldorfzeitung, die sich „Nachrichten der Initiativen für Waldorfschulen in der DDR“ nannte.

VI.

In der BRD setzte ca. Mitte der 1960er Jahre ein intensiver Umwandlungsprozess der gesamten Bildungslandschaft ein. Davon betroffen war auch die öffentliche Kleinkindererziehung, die bezüglich ihrer bislang dominierenden Reifungs- und Begabungstheorien heftig kritisiert wurde (vgl. Berger 2016, S. 152 ff.). Modellversuche wurden durchgeführt, um zu prüfen, wo und wie die Fünfjährigen am besten gefördert werden können. Auf dem ersten Vorschulkongress in der BRD, der vom 16. – 19. September 1970 in Hannover stattfand, waren auch Vertreter der Waldorfkindergartenpädagogik anwesend, die „vor den angeblich düsteren Folgen einer staatlichen Vorschulpflicht für alle Fünfjährigen [warnten; M. B.]. Die Waldorferin Angelica von Schwanenflügel [1919-1978; M. B.] aus Hamburg zum Beispiel, die auf dem Vorschulkongreß als Elternsprecherin auftrat, verwahrt sich in einem Kongreß-Kommentar gegen den ‚sozialistischen Aberglauben von den sogenannten gleichen Bildungschancen‘. Ihr Kredo, ähnlich auch von anderen Waldorf-Anhängern zu hören: ‚Für das kleine Kind können ‚gleiche Bildungschancen‘ einzig und allein darin bestehen, daß jedes Kind in der Obhut seiner eigenen Eltern aufwachsen darf, wo man ihm gestattet, so klug oder so dumm, so faul oder so tüchtig zu sein, wie es seine Natur verlangt, im festen Vertrauen darauf, daß die Quittung für seine Eigentümlichkeit und Einzigartigkeit immer nur Liebe sein wird‘“ (o. V. 1970, S. 66).

In dieser Zeit der Kritik und Auseinandersetzung um den Kindergarten und seine Pädagogik setzte ein Gründungsboom von Waldorfkindergärten ein. Eltern und Erzieherinnen engagierten „sich in besonderer Weise und es wurde deutlich, dass Entwicklung, Erziehung und Bildung für die ganz kleinen Kinder ebenfalls grundlegend neu gegriffen werden mussten. So sind hier die erfahrenen Waldorferzieherinnen Klar Hattermann in Hannover und Freya Jaffke in Reutlingen sowie der Stuttgarter Waldorflehrer Dr. Helmut von Kügelgen zu nennen, die sich mit wachsender Intensität der Aufgabe zuwandten, die bestehende Kindergartenlandschaft durch Waldorfpädagogik zu inspirieren und qualitativ zu erweitern, wobei der Kreis der Mitarbeiter sich ständig vergrößerte“ (Lang 2011, S. 20).

VII.


waldorf15 Klara Hattermann (Quelle: Margret Costantini)Die in Hannover an der „Lehrerinnenbildungsanstalt und Elisabethschule“ ausgebildete Kindergärtnerin Klara Hattermann, die in jungen Jahren ihr Praktikum bei Elisabeth von Grunelius absolvierte, rief im zerbombten Hannover einen kleinen Kindergarten ins Leben. Dieser war in einer Baracke der Familie von Radecki einquartiert, die bald so baufällig geworden ist, „daß aus dem Fußboden das Gras wuchs, und der Wind durch die leichten Bretterwände pfiff“ (Hattermann 1960, S. 35). Aus den bescheidenen Anfängen entwickelte sich schließlich eine große Waldorfeinrichtung mit Schule und Ausbildungsseminar für Kindergärtnerinnen. Ferner richtete sie Kindergartentagungen ein, die Weihnachten 1951 begonnen hatten. Elisabeth von Grunelius unterstützte ihre ehemalige Praktikantin noch in den ersten Jahren mit Rat und Tat, gab wesentliche Ratschläge zur Gestaltung der Praxis und Gründung von Kindergärten, beispielsweise in Berlin, Frankfurt/Main und Reutlingen.


waldorf16Im Waldorfkindergarten in Hannover (Quelle: Margret Costantini)Aus den Zusammenkünften der Waldorfkindergärtnerinnen, zu denen sich bald Ärzte, Lehrer und Eltern hinzu gesellten, ging schließlich im 50. Jahr des Bestehens der Waldorfschulpädagogik am 19. Oktober 1969 in Stuttgart die „Internationale Vereinigung der Waldorfkindergarten e. V.“ hervor - heute „Vereinigung der Waldorfkindergärten“ (vgl. https://www.waldorfkindergarten.de/startseite/). In ihren verhältnismäßig wenigen Veröffentlichungen zeigte Klara Hattermann auf, dass der Waldorfkindergarten mit hilft, kindlichen „Schädigungen entgegenzuwirken“ (Hattermann 1958, S. 25). Heilende Faktoren sind u.a. die Erziehung in der altersgemischten Gruppe, der rhythmische Tagesablauf, die Eurythmiestunden, die Sprache der Märchen, das Plastizieren mit Bienenwachs, mit dem großen Pinsel die Farben anmischen zum Wasserfarbenmalen, im Garten umgraben zu dürfen und im Haushalt des Kindergartens mithelfen, kurzum alles was die Kindergärtnerin im Kindergarten für das Kind nachahmend tut. Jedoch steht an erster Stelle jeden Tag gleich zu Beginn des Kindergartenalltages das Kind einzuhüllen „in eine warme, liebevolle Atmosphäre, die ihm Geborgenheit [gibt; M. B.] und um ihn einen Schutzwall bildet vor allen Unruhen der äußeren Eindrücke“ (Hattermann 1958, S. 26).


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Der Waldorfkindergarten mit Klara Hattermann (*) (Quelle: Margret Costantini)
Klara Hattermann arbeitete intensiv mit Wilma Ellersiek (1921-2003), Professorin für Rhythmik, Schauspiel und gesprochenes Wort an der „Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Stuttgart“, zusammen. Die von der Professorin entwickelten rhythmischen Berührungs- und Handgestenspiele, die in jedem Waldorfkindergarten für die Gestaltung des Morgenkreises , des Reigens, der verschiedenen Übergange im Alltag, z. B. vom Freispiel zu einer geführten Phase, oder Wartesituationen Anwendung finden, hatte Klara Hattermann mit Interesse wahrgenommen und zur deren Verbreiterung wesentlich beigetragen. Sie „begleitete Wilma Ellersiek durch mancherlei Schwierigkeiten und ermutigte sie immer wieder weiter zu machen“ (https://www.handgestenspiele.de/wilma-ellersiek.html). Die „Ellersiek-Spiele“ entstanden im Zuge der frühmusikalischen Erziehung, die den „Kindern vor dem Schuleintritt Musiktheorien beibringen [wollten; M. B.] – Quintenzirkel, Intervalle und Notennamen . Ellersiek war klar..., dass man mit der Theorie in diesem Alter den Kindern jegliche Freude an der Musik austreiben würde. Ellersiek fühlte sich aufgerufen eine kindgerechte Musikalisierung zu entwickeln“ (Eichenberg 2016, S. 12).


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Freya Jaffke (Quelle: Freya Jaffke; Foto: Jürgen Pfeiffer)
An der Gründung der „Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergärten e. V.“ waren neben Klara Hattermann auch Helmut von Kügelgen (1916-1998), als auch die am Kempfenhauser „Seminar für Frauenbildung“ ausgebildete Kindergärtnerin Freya Jaffke (*1937) an vorderster Front mit beteiligt. Letztgenannte, die Praktikantin bei Frau Hattermann in Hannover war, rief 1960 in Reutlingen einen Waldorfkindergarten ins Leben, den sie bis 1990 führte. Zudem unterrichtete sie ab 1971 an den in Stuttgart durchgeführten berufsbegleitenden Ausbildungskursen zur Waldorfkindergärtnerin. An der 1975 gegründeten „Privaten Fachschule für Sozialpädagogik - Waldorfkindergärtnerinnenseminar Stuttgart“ war sie Mitglied des Gründungskollegiums und führte 1977 die erste Klasse zum Abschluss durch die Fremdenprüfung in Ludwigsburg. In nächtelangen Sitzungen „wurden die Prüflinge vorbereitet, damit auch nichts schiefging. Es hing ja auch von dem Bestehen das Ansehen des Seminars und die spätere Anerkennung ab, die dann auch bald folgte. Um weiter mit den Kindern arbeiten zu können, beschränkte sie sich in den Folgejahren darauf, die Waldorfintensivkurse zu unterrichten und nicht mehr Klassen für das Examen vorzubereiten“ (Eichenberg 2017, S. 16).

Freya Jaffke war äußerst rege schriftstellerisch tätig. Bücher und Aufsätze über anthroposophische Früherziehungsthemen wie Spiele, Spielzeug, Arbeiten, Ernährung, Tänze, Feste feiern, Märchen und Geschichten, Färben mit Pflanzen, Malen und Kultivierung durch Kunst, u.a.m. hat sie geschrieben. Viele ihrer Schriften werden bis heute immer wieder aufgelegt, die z. T. in 12 Sprachen übersetzt wurden. Ihr Buch „Spielzeug von Eltern selbstgemacht“, zum ersten Mal 1973 im Selbstverlag erschienen, zwischenzeitlich im Stuttgarter Verlag „Freies Geistesleben“, erreichte längst die 23. Auflage mit über 200.000 verkauften Exemplaren. Auch ihre Veröffentlichung „Fröhliche Puppen selbst gemacht“ erfreut sich nicht nur in Waldorfkreisen großer Beliebtheit:

„Dieses Buch enthält übersichtliche, leicht verständliche Anleitungen, wie man verschiedene Stoffpuppen selber nähen kann: von der einfachen Knotenpuppe bis zur inzwischen weltweit bekannten Waldorfpuppe1).... Die Puppe ist für das Kind oft das wichtigste Spielzeug – sie ist sein treuer, geliebter Begleiter, regt seine Fantasiekräfte an und teilt jede Freude und jeden Schmerz mit ihm. Selbst gemachte, mit Liebe hergestellte Puppen aus Naturmaterialien haben daher eine besondere Bedeutung. Freya Jaffke zeigt, wie man solche Puppen herstellt und mit fantasievollen Kleidern ausstattet. Sie beschreibt zunächst verschiedene Püppchen für die Kleinen und stellt dann ausführlich die durchgestaltete Gliederpuppe (‚Waldorfpuppe‘) vor, die mit ihrer weichen, anschmiegsamen Form und ihrem zurückhaltenden Gesichtsausdruck die Herzen der Kinder erobert... Ein Buch für alle, die Puppen selber machen möchten!“ (https://www.geistesleben.de/Ideen-fuer-ein-kreatives-Leben/Stricken-haekeln-naehen/Froehliche-Puppen-selbstgemacht.html).


Über die Puppe, als eines der bedeutendsten Spielzeug, welches Jungen wie Mädchen zugänglich sein sollte, konstatiert Freya Jaffke:

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Selbstgefertigte Waldorfpuppe (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
„Die Puppe ist das Bild des Menschen und damit für jedes sich heranentwickelnde Menschenwesen dasjenige Spielzeug, das am meisten sein eigenes Gestaltwerden in der Phantasie herausfordert und belebt. Das hat zweierlei ungemein wichtige Konsequenzen. Erstens wäre es töricht, den Umgang mit diesem Spielzeug unter dem Mißverständnis ‚mütterlichen Tuns‘ Mädchen zuzuordnen und Buben vorzuenthalten. Eine solche Unterscheidung der Geschlechter hat keine pädagogische Bedeutung und übersieht, worauf es in diesem Lebensalter ankommt. Zweitens wäre es unter diesem Aspekt das Falscheste, was man tun kann, eine solche Puppe mit allen anatomischen Einzelheiten zu versehen, sie technisch so zu perfektionieren, daß sie zum Beispiel die Augen aufschlägt, richtig gefüttert werden kann, die Windeln näßt usw. Das Kind kommt dann gerade an diesem bedeutendsten Spielzeug nicht genügend zum Hervorbringen seiner Phantasiekräfte“ (Jaffke 1985, S. 21).

waldorfIm Waldorfkindergarten Reutlingen (Quelle: Freya Jaffke; Fotos. Freya Jaffke)
In ihren Veröffentlichungen betonte Frey Jaffke stets, dass die im ersten Jahrsiebt erworbenen Eindrücke und Fähigkeiten, „eine wesentliche Grundlage bilden in der späteren selbständigen Lebensführung“ (Jaffke 1979, S. 370). Sie verglich das Leben im Kindergarten mit dem „Leben und Arbeiten in einer Großfamilie“. Die Erzieherinnen „sorgen für einen rhythmisch gegliederten und geregelten Tagesablauf, der sowohl Haus- und Pflegearbeiten als auch handwerkliche und künstlerische Betätigungen in wohl dosierter Weise enthält. Hinzu kommen Tätigkeiten, die in bestimmten Jahreszeiten anstehen und in die Gestaltung der Feste einmünden“ (Jaffke 1991, S. 20). Dazu gehört beispielsweise die rhythmisch wiederkehrende Pflege der Umgebung, Waschen, Bügeln, Staubwischen, Polieren der Möbel u.dgl.m. Da wir es im Kindergarten mit Kindern im ersten Jahrsiebt zu tun haben, ist der Tages-, Wochenrhythmus und der der Jahreszeiten von hoher Wichtigkeit:

„Diese Ordnung und Sicherheit hat die Seelen der Kinder umgeben, bevor sie aus der göttlichen Vaterwelt herausgeboren wurden. Hier auf der Erde sollen sie anknüpfen können an ihre vorgeburtlichen Erlebnisse und sollen Vertrautes wiederfinden. So sind wir aufgerufen, vom Licht des vorgeburtlichen Reiches etwas in unseren Taten und in unserer Lebensführung aufleuchten zu lassen, um dadurch den Kindern ein sicheres Geleit in das neue Leben zu geben“ (Jaffke 1990, S. 78).

Nach der „Wende“ engagierte sich Freya Jaffke in den neuen Bundesländern. Dort begleitete sie die den Aufbau von Waldorfkindergärten. Dafür waren zwei Jahre Beurlaubung in Reutlingen vorgesehen. Weil sich aber die Nachfrage mit der Zeit deutlich erhöhte, wurden aus den zwei Jahren 13 Jahre, verbunden mit weltweiten Reisen.

Helmut von Kügelgen, promovierter Journalist und Waldorflehrer, hatte 1975 das heutige „Waldorferzieherseminar Stuttgart“ (vgl. https://www.waldorferzieherseminar.de/), „die erste eigenständige waldorfpädagogische Fachschule mit staatlicher Anerkennung weltweit“ (Ley o. J., S. 140), ins Leben gerufen - dies ist allerdings nicht ganz richtig, da Elisabeth Hunaeus schon 1926 in Dresden ein Seminar mit staatlicher Anerkennung ins Lebens rief (s.o.).


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Helmut von Kügelgen (Quelle: Familienarchiv von Kügelgen)
Der aus Reval (heute Tallinn) stammende Adelige beeinflusste mit seinen umfangreichen Veröffentlichungen den Waldorfkindergarten nicht nur in praktischer sondern auch in theoretischer Hinsicht (vgl. Kügelgen 1973 u. 1982, S. 74 ff.). Stellvertretend sei hier der von ihm 1973 erstmals herausgegebene Almanach „Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes im ersten Jahrsiebt“ genannt, der bereits 1980 in 7. und erweiterter Auflage erschien. Im Vorwort zur ersten Auflage beantwortete Helmut von Kügelgen die Frage „Was unterscheidet den Waldorfkindergarten von anderen öffentlichen Einrichtungen des vorschulischen Bereichs?“ wie folgt:

„Den Waldorfkindergarten kennzeichnet vielleicht an erster Stelle die erfahrener und erkannte Überzeugung, daß der Mensch das Menschsein nur vom Menschen lernt: daß das kleine Kind den Erzieher braucht, der mit ihm lebt, der sich auch geistig-seelisch mit dem Kinderwesen verbindet, der selber bis in das hohe Alter ein Werdender und sich wandelnder bleibt. – Die Forderungen der Pädagogik müssen nicht an das Kind, sie müssen an den Erzieher gerichtet werden! Es geht nicht um methodische Systeme, vorgeprägte Programme und die Zwangsvollstreckung ihrer Erfolge – es geht darum, Leben zu erwecken, die Geburt der Individualität in einem gesunden Leib, in einer gesunden Seele vorzubereiten. Die Pläne werden an den Entwicklungsbedingungen des Kindes fort und fort weiterentwickelt, sie rechnen mit dem ganzen Lebenslauf und seiner unwiederholbaren, schutzbedürftigen, unendlich beeindruckbaren ersten Phase“ (Kügelgen 1980a, S. 9 f).

Helmut von Kügelgen lehnte die in den Kindergärten um sich greifende kognitive Frühförderung, beispielsweis durch Lernspiele oder „Logische Blöcke“, entschieden ab, da die zu früh stimulierten intellektuellen Gedächtniskräfte auf Kosten der physischen wie psychischen Gesundheit des Kindes gehe. Dazu konstatierte er 1978 im „Weleda-Almanach“:

„Wachstumskräfte und die Kräfte des Gedächtnisses, der vorstellenden Intelligenz, sind identisch. Belaste ich das Gedächtnis des kleinen Kindes mit Gedächtnisstoff, mit schulischen Lernanstrengungen , so entziehe ich ihm die gesunden, leibaufbauenden, regenerierenden Bildekräfte. Darum sind frühreife Kinder blaß, und darum röten der Eifer, die Phantasie, das Spiel die Wangen. Was sollen auch die Begriffe von den Banalitäten des Lebens als Gedächtnisballast in der Seele des Kindes? Dick und dünn, rund und eckig, Feuerwehrmann und Polizist wird es früh genug und ohne Mühe unterscheiden lernen. Der schöpferische Phantasieanteil der Intelligenz, der sich im Spiel betätigt, der im Erleben angeregt wird, auf den kommt es in ersten Jahrsiebent an... Entwicklung braucht Zeit. Sowohl Vorwegnahme als auch Entbehrungen dessen, was einer Altersstufe gemäß ist, stören den Start ins Leben“ (zit. n. Beichler 1992, S. 24).

In diesem Zusammenhang wies der Anthroposoph auf die Bedeutung der echten Volksmärchen hin, z. B. der der Gebrüder Grimm. Da diese die Seele des kleinen Kindes berühren, entsprechen sie dessen kognitiven Entwicklungsstand. Deshalb sollten Märchen nicht besprochen, kein Zusammenhang zwischen Märcheninhalten und aktuellen Erlebnissen oder Gefühlen des Kindes hergestellt werden oder gar die Märchen als Phantasiegebilde entzaubern:

„Das Märchen entstammt der Kindzeit der Menschheit, es wurzelt in einem anderen Bewußtseinszustand... Die alten Mysterien prägten das Wissen der Menschheit von der geistigen Welt, von Schöpfung und Erdensinn, von Schicksal und Lebensauftrag des Menschen in die Imagination der Mythologie, in die Inspiration religiöser Überlieferungen. So konnte zur Phantasie und Andacht der Menschen noch davon erzählt werden, was in Wahrheit hinter Sonne, Mond und Sternen, in Tieren, Pflanzen und Steinen steckt, was sich offenbart in den verschlungenen Bahnen des Menschenlebens, im Kampf mit dem Niederziehenden, Gewalttätigkeiten oder Versucherisch-Gleißenden, was als Sinn des Menschseins aus der Unbegorenheit in das Dasein tritt und im Tode seine Unsterblichkeit wieder schaut. Das Märchen ist der Rest dieser Mysteriensprache – und die Kinder durchlaufen die Stufen des Bewußtseins der Menschheit. Deshalb leben sie mit den Märchenbildern, sind von ihnen durchwärmt und erfüllt, immer wieder... Das echte Volksmärchen verdanken wir alter Offenbarungsweisheit. Es spricht in Bildern von Wandlung, von Verzauberung und Erlösung – und damit immer wieder vom Geheimnis des Menschseins. Diese übersinnliche Herkunft des Menschen, seine Prüfungen, seine Wandlungen, seine Überwindungen und Erlösungen werden geschildert. Das Kind kann gleichsam prophetisch daran Anteil nehmen – und alle ‚Grausamkeit‘, die der Wolf glaubt erkennen zu müssen, ist dem Kinde nichts anderes als der beseligende Sieg des Guten über das Böse“ (Kügelgen 1980b, S. 63 ff.).

Helmut von Kügelgen hat nicht nur die Gründung und den Aufbau von Waldorfkindergarten in ganz Deutschland vorangetrieben und unterstützt. Diesbezüglich führten ihn Reisen nach Nord- und Südamerika, Australien, Neuseeland, Südafrika, Namibia, Ägypten sowie nach Russland (vgl. Ley, o. J., S. 137).

Insbesondere durch das unermüdliche Engagement von Freya Jaffke und Helmut von Kügelgen gibt es heute in Deutschland 564 Waldorfkindergärten. Weltweit existieren 1817 in 67 Ländern (Stand 2018), davon z. B. 38 in Österreich und 51 in der Schweiz (vgl. http://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf) Mit Fug und Recht kann man sagen, dass „die Waldorfpädagogik, welche – gemessen an der Zahl der Einrichtungen weltweit – als erfolgreichster reformpädagogischer Ansatz gilt“ (Suggate 2015, S. 7).

Anmerkungen
1) Die Waldorfpuppe wurde von der Handarbeitslehrerin Annegret Gulbinski „erfunden“. Seit 2001 sind diese ein lizensierter Markenartikel, der von der „Käthe Kruse Puppen GmbH“ in Donauwörth in aller Welt vertrieben wird (vgl. https://www.kaethe-kruse.de/de/waldorf/puppen/).

Literatur

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  • Berger, Manfred: Erziehung ist gelebtes Vorbild und Beispiel: Der Waldorf-Kindergarten, in: Wissenschaft und Praxis im Dialog 1987/Nr. 37, S. 3-7
  • Ders.: Der Waldorf-Kindergarten, in: Handbuch für ErzieherInnen, 16. Nachlieferung, Landsberg 1988, S. 1-14
  • Ders.: Erinnerung an Elisabeth von Grunelius – „Urkindergärtnerin“ der Waldorfpädagogik, in: Wissenschaft und Praxis im dialog1995a/Nr. 61, S. 10-11
  • Ders.: Frauen in der Geschichte des Kindergartens. Ein Handbuch, Frankfurt/Main 1995b
  • Ders.: Führende Frauen in sozialer Verantwortung: Caroline von Heydebrand und der Lasa. In: Christ und Bildung 2001/Heft 1, S. 35
  • Ders.: Elisabeth von Grunelius, in: Kindergarten heute 2013/H. 6-7, S. 30-35
  • Ders.: Von der Kleinkinderbewahranstaltskandidatin zum/zur Erzieher_in, Göttingen 2017
  • Burmeister, Maria: Zur Historiographie des Waldorfkindergartens, München 2012 (unveröffentl. Masterarbeit)
  • Compani, Marie-Luise/Lang, Peter: Waldorfkindergarten heute. Eine Einführung, Stuttgart 2011
  • Eichenberg, Ariane: „Ich schwor tausend Eide, nie wieder Ellersiek zu machen“. Rhythmische Spiele für Kinder, in: Erziehungskunst 2016, S. 12-17
  • Dies.: „Allein, ich will es“. Freya Jaffke – Pionierin der Waldorfkindergärten, in: Die Erziehungskunst 2017/H.4, S. 12-16
  • Esterl, Dietrich: Emil Molt 1876-1936. Tun, was gefordert ist, Stuttgart 2012
  • Fasshauer, Michael: Das Phänomen Hellerau. Die Geschichte der Gartenstadt, Dresden 1997
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  • Hattermann, Klara: Der Kindergarten als Helfer des Kindes, in: Erziehungskunst 1958/H. 1/2, S. 25–28
  • Dies.: Wie der Kindergarten entstand, in: Erziehungskunst 1960/H. 2/3, S. 35–36
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  • Konrad, Franz-Michael: Kindergarten oder Kinderhaus? Montessori-Rezeption und pädagogischer DiskursDiskurs|||||Der Begriff Diskurs kann verschiedene Bedeutungen haben, wurde ursprünglich jedoch als  „hin und her gehendes Gespräch“ verwendet. Weitere Bedeutungen sind: theoretische Erörterung, systematische, methodische Abhandlung, gesellschaftliche Auseinandersetzung, Erörterung. Sinnverwandt sind auch Debatte, Diskussion, Disput.  in Deutschland bis 1939, Freiburg/Brsg. 1997
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  • Ders.: Elisabeth von Grunelius, in: Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht 1990/Nr. 4, S. 17-18
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  • Schneider, Alexandra: Okkulte Weltanschauung als pädagogisches Prinzip. Ein kritischer Blick auf die Waldorfpädagogik, Köln 2016 (abrufbar unter: https://epb.bibl.th-koeln.de/frontdoor/deliver/index/docId/1144/file/Ausgezeichnet+2018+02+Schneider+-+Okkulte+Weltanschauung+als+paedaogisches+Prinzip.pdf)
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  • Werner, Uwe: Anthroposophen in der Zeit des Nationalsozialismus (1933-1945), München 1999
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Weblinks
  • https://epb.bibl.th-koeln.de/frontdoor/deliver/index/docId/1144/file/Ausgezeichnet+2018+02+Schneider+-+Okkulte+Weltanschauung+als+paedaogisches+Prinzip.pdf (abgerufen 10. Juli 2018)
  • https://www.waldorferzieherseminar.de/ (abgerufen 10. Juli 2018)
  • https://www.waldorfkindergarten.de/startseite/ (abgerufen 10. Juli 2018)
  • https://www.waldorfschule-rostock.de/verein.html (abgerufen 10. Juli 2018)
  • http://www.waldorfkindergarten-leipzig.de/199.html (abgerufen 10. Juli 2018)
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  • https://www.kaethe-kruse.de/de/waldorf/puppen/ (abgerufen 10. Juli 2018)

Dank
An dieser Stelle danke ich Margret Costantini, Freya und Christoph Jaffke, den Familien von der Heydebrand, von Kügelgen sowie von Grunelius für wertvolle Hinweise und für die Abdruckgenehmigung der dem Aufsatz beigefügten Fotos.