Einschätzung der Bindungssicherheit in der Kita (EiBiS)

Co-Autor: Jesper Hohagen


Frühkindliche Beziehungserfahrungen und die dadurch erlebten Bindungsmuster haben eine große Bedeutung für die Weltbegegnung eines Kindes und für sein späteres Leben. In professionellen pädagogischen Zusammenhängen kann die Entwicklung von Bindungssicherheit unterstützt werden – wenn die pädagogischen Fachkräfte den Bindungsstatus und das Bindungsverhalten eines Kindes kriteriengeleitet beobachten und einzuschätzen vermögen und ihre Interaktion mit dem Kind darauf abstimmen.

Daher wurde am Zentrum für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) im Forschungsverbund FIVE e. V. an der Evangelischen Hochschule Freiburg über vier Jahre ein Beobachtungsverfahren zur „Einschätzung der Bindungssicherheit in der Kita (EiBiS)“ entwickelt, das eine Aussage darüber ermöglichen soll, wie sicher ein Kind gebunden ist. Aus den Erkenntnissen der EiBiS-Beobachtung lassen sich zudem Schlussfolgerungen für entwicklungsförderliche pädagogische Begegnungen mit dem Kind gewinnen (2).

Bedeutung des Erlebens sicherer Bindungen für die seelische Gesundheit (von Kindern)

Das Erleben einer sicheren Bindung stellt die Grundlage für späteres eigenständiges, sicheres Bindungsverhalten dar. Zugleich ist das Bedürfnis nach (sicherer) Bindung ein zentrales menschliches Grundbedürfnis – wenn dies nicht ausreichend befriedigt wird, suchen Menschen verstärkt danach und können seelisch krank werden, sofern sie bei dieser Suche keinen Erfolg haben (Grawe, 2004).

Die Bindungsforschung (z. B. Grossmann & Grossmann, 2021) geht davon aus, dass frühe Bindungserfahrungen zu einem „inneren Arbeitsmodell“ („internal working model“) führen, das später die Art und Weise des Bindungsverhaltens eines Kindes prägt. Dieses „innere Arbeitsmodell“ – also ein übergeordnetes, innerpsychisches Abbild oder Schema der gemachten Erfahrungen – bildet dann wiederum eine sichere Basis für Neugierverhalten und eine „offene“ Weltbegegnungshaltung – oder verhindert dies bei entsprechenden Beeinträchtigungen.
Grafik1Abb. Nr. 1: Modell der Entstehung von Bindungsrepräsentationen (aus: Fröhlich-Gildhoff & Hohagen, 2020a)


Abbildung 1 verdeutlicht diesen Prozess: Es finden Interaktionen zwischen dem (kleinen) Kind und seinen Bezugspersonen statt. Diese Interaktionserfahrungen „verdichten“ sich zu Beziehungserfahrungen. Eine Vielzahl von realen Beziehungserfahrungen führt dann zu innerseelischen Abbildungen dieser Erfahrungen; dabei kommt es nicht auf einmalige, sondern auf dauerhafte, wiederkehrende Situationen und entsprechende Erfahrungen an. Die inneren Abbilder wiederum steuern auch die Erwartungen an soziale Interaktionen: Wenn ein Kind oft die Erfahrung von Bindungssicherheit gemacht hat, wird es erwarten, dass es in neuen sozialen Situationen auch feinfühlige, emotional unterstützende Begegnungen erfährt und es wird sich entsprechend offen sowie wenig misstrauisch und vorsichtig verhalten.

Das Bindungsverhalten wird mit der Zeit zunehmend situations- und personenunabhängiger und etwa ab dem Alter von 18 bis 24 Monaten lassen sich die vier „klassischen“ Bindungstypen auf Verhaltensebene unterscheiden (sichere, unsicher-vermeidende, unsicher ambivalente und desorganisierte Bindung) (3) .

Bindungsförderliche Beziehungsgestaltung

Eine wesentliche Variable für die Entwicklung der Bindungsrepräsentationen ist die „Feinfühligkeit“ (Ainsworth et al., 1978) der Bezugspersonen. Damit ist die Fähigkeit gemeint, die Signale des Kindes (1) wahrzunehmen, (2) richtig zu interpretieren sowie (3) prompt und (4) angemessen zu beantworten.

Weitere Kennzeichen entwicklungsförderlicher Beziehungsgestaltung sind (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2020; Wadepohl et al., 2017; Ahnert, 2007):
  • Verlässlichkeit, Regelmäßigkeit, Kontingenz (d. h. regelhafte, sich wiederholende Begegnungsantworten auf das Kind) und Präsenz (klare innere Bezogenheit)
  • Zuwendung, Wertschätzung und bedingungslose Akzeptanz
  • Das Vermitteln von Sicherheit; dazu gehört auch „Stressreduktion“ sowie die die Co-Regulation bei besonders belastenden Erregungszuständen, ebenso die Unterstützung des Aufbaus von Selbstregulationsstrategien; das Kind muss die Bezugsperson als „Quelle des Schutzes“ (Glüer, 2017, S. 99) erleben können
  • Halt bieten und adäquat (altersangemessen) Grenzen setzen
  • Ermutigung aussprechen und Erfolgsrückmeldung geben: Dies bedeutet, das Kind in seiner Neugier und seinem Welterkundungsverhalten zu unterstützen, ihm schrittweise Autonomie zu ermöglichen, ohne die Sicherheit der Beziehung infrage zu stellen
  • Assistenz; Explorationsunterstützung – das bedeutet: Herausfordernde, aber bewältigbare Anforderungen stellen und dabei individuelle sowie passgenaue Unterstützung anbieten

Zwischen dem Bindungssystem und dem Explorationssystem besteht eine enge Beziehung im Sinne einer „Waage“: Wenn die Bindungsbedürfnisse eines Kindes befriedigt sind, kann und wird es aus sich heraus die Umwelt erkunden, sich auch von den Bezugspersonen vorübergehend lösen können. Nach Phasen der Exploration werden dann die Bindungsbedürfnisse wieder aktiviert und stärker.

Die Bedeutung der Interaktion/Beziehungsgestaltung pädagogischer Fachkräfte in Kitas für die Bindungssicherheit von Kindern

Die Entstehung von Bindungsrepräsentationen wurde lange Zeit vorrangig aus den Interaktionen des Kindes mit seinen unmittelbaren Bezugspersonen, vor allem den Eltern, zu erklären versucht. Mittlerweile gibt es allerdings Hinweise, dass eine feinfühlige, responsive, am Bindungsstatus des Kindes ‚ansetzende‘ Interaktionsgestaltung der pädagogischen Fachkräfte als Bezugspersonen kompensatorisch wirken und eine Änderung des Bindungssystems initiieren kann (z. B. Glüer, 2017; Weltzien et al., 2017).

Dabei muss noch einmal darauf hingewiesen werden, dass sich durch mehrfache (oft: vielfache), kontinuierliche Interaktionen der erwachsenen Bezugsperson – hier: der pädagogischen Fachkraft – Beziehungserfahrungen verfestigen. Das Kind erlebt mehrfach: Wenn ihm etwas Angst macht, wenn es beim Bauen nicht mehr weiter weis usw., dass die Fachkraft dies erkennt und es beruhigt, unterstützt, etc.

Das Kind macht die Erfahrung einer verstehenden, haltgebenden und unterstützenden Beziehung: Ich kann mich (auf jemanden) verlassen.
Damit die pädagogischen Fachkräfte angemessen auf das Kind eingehen, es verstehen und dann entwicklungsförderliche bindungsbezogene Interaktionen gestalten können, ist es wichtig, dass sie in der Lage sind, den Bindungsstatus angemessen einzuschätzen – oftmals wird das Suchen nach Zuwendung und Bindungssicherheit als „bloßes Suchen nach Aufmerksamkeit“ missverstanden.

Zur Einschätzung des Bindungsstatus von Kindern im Alter bis zu sechs Jahren gibt es eine Reihe von Verfahren (Überblick: Glüer, 2017; Zweyer, 2006), die allerdings relativ (zeit)aufwändig durchzuführen und daher im Alltag von Kindertageseinrichtungen unter bestehenden Rahmenbedingungen bzw. Betreuungsrelationen kaum durchführbar sind. Zudem erfordert die Durchführung eine z. T. umfangreiche Qualifizierung der Testleiter*innen, die in den bestehenden Strukturen der Kindertageseinrichtungen gleichfalls nur schwer zu realisieren ist.
Diese Situation war der Anlass im Jahr 2017 einen Workshop von Praktiker*innen, Weiterbildner*innen und Wissenschaftler*innen durchzuführen, der den Anstoß bildete, das EiBiS-Verfahren über einen Zeitraum von vier Jahren zu entwickeln .

Vorstellung des Beobachtungs- und Einschätzungsverfahrens zur Bindungssicherheit in der Kita (EiBiS)

Die jetzt vorliegende Fassung des EiBiS-Bogens entstand nach einer langen Phase von Vortests, die jeweils mit Praktiker*innen erprobt und diskutiert wurden (zum Entstehungsprozess siehe Fröhlich-Gildhoff & Hohagen, 2020a, b).
Nachfolgend werden die wesentlichen Ziele des Bogens aufgeführt: Er soll
  • eine Einschätzung des Ausmaßes an Bindungssicherheit eines Kindes ermöglichen,
  • von pädagogischen Fachkräften ohne vertiefte Fachkenntnisse, ggf. nach einer „Einweisung“ genutzt werden können,
  • praktikabel sein und bestehende Beobachtungsinstrumente ergänzen,
  • als Reflexionshilfe dienen, damit darauf aufbauend gezielte und passgenaue Beziehungsangebote gestaltet werden können
Die letztlich vorliegende Fassung wurde insgesamt an einer Stichprobe von 1014 Kindern und 584 pädagogischen Fachkräften normiert und genügt in guter Weise testtheoretischen Anforderungen (Fröhlich-Gildhoff & Hohagen, 2020b). Der Bogen umfasst 36 Fragen zu bindungsbezogenen Verhaltensweisen von Kindern im Alter von 1 ½ und 4 ½ Jahren . Er ist untergliedert in vier Unterabschnitte (sog. Subskalen):

Skala A: Nähe suchen und zulassen
Beispielitem (Beobachtungssituation): (1) Das Kind kann den Wunsch nach körperlicher Nähe zum Ausdruck bringen. Das Kind zeigt seinen Wunsch nach Körperkontakt entweder verbal oder indem das Kind bspw. auf die Bezugsfachkraft zugeht, -krabbelt, etc.

Skala B. Umgang mit sozial belastenden Situationen
Beispielitem: (10) Bei Übergängen in der Kita wirkt das Kind „unbeteiligt“ / „verstummt“. Das Kind zeigt keine aktive Beteiligung an den Übergängen, es beobachtet die Szenerie/Situation aus der „Ferne“. Beispiel: Die Gruppe wechselt vom Gruppenzimmer auf den Spielplatz. Das Kind beteiligt sich nicht / findet nicht ins Spiel, sondern steht auf dem Spielplatzgelände herum.

Skala C. Offenheit für Neues, Explorationsfreude
Beispielitem: (18) Das Kind lässt sich leicht auf neue Spiele, Anregungen, etc. ein. Dem Kind fällt es sichtlich leicht, neuen Spielen oder Anregungen Aufmerksamkeit zu schenken oder sich auf diese einzulassen. Gegenteil: Das Kind lehnt die angebotenen Anregungen ab, zeigt Desinteresse oder benötigt sehr viel Zuspruch durch die Bezugsfachkraft.

Skala D. Emotionsregulation und Emotionsausdruck
Beispielitem: (32) Das Kind lässt sich situationsangemessen beruhigen, wenn es traurig, aufgeregt, etc. ist („Annehmen“ der Co-Regulation). In einer Angstsituation oder einer Konfliktsituation, etwa in einem Streit um ein bestimmtes Spielzeug, nimmt das Kind z. B. die Unterstützung der Bezugsfachkraft an und lässt sich trösten. Es teilt der Bezugsfachkraft seine Sorgen mit.

Die vorgegebenen 36 Verhaltensweisen sollen nach ihrem Auftreten (Häufigkeit) bei dem jeweils beobachteten Kind in den letzten 4 Wochen auf einer sechsstufigen Skala Kriterien eingeschätzt werden (von: 0 = fast nie [Das Verhalten ist nicht oder nur einmalig/vereinzelt zu beobachten] bis: 5 = fast immer [Das Verhalten wird nahezu in allen entsprechenden Situationen gezeigt; es ist ein durchgängiges Verhaltensmuster]).

Die Bearbeitung des Bogens dauert 15 bis 20 Minuten; für das erstmalige Erproben ist es hilfreich, wenn zwei Fachkräfte das gleiche beobachtete Kind mit dem EiBiS Bogen einschätzen und sich danach zusammensetzen und ihre Einschätzungen vergleichen bzw. miteinander diskutieren.

In der Handreichung gibt es genaue Hinweise zum Auswerten der Einschätzungen. Es liegen Normwerte für drei Altersgruppen (18-30, 31-42 sowie 43-55 Monate) und die Geschlechter männlich/weiblich vor. Diese Normwerte bestehen für den Gesamtbogen, aber auch für die vier Subskalen. Auf diese Weise lässt sich global einschätzen, ob ein Kind sicher gebunden ist, zu einer Risikogruppe gehört oder unsicher gebunden ist. Es ist ebenso möglich, Bezüge zu den vier „klassischen Bindungstypen herzustellen (siehe auch Hohagen & Fröhlich-Gildhoff, 2020).

Pädagogische Konsequenzen aus der EiBiS Einschätzung

Aus den Ergebnissen der Beobachtungen mit dem EiBiS-Bogen lassen sich Handlungsempfehlungen für eine Interaktion mit dem beobachteten Kind und auch mögliche Hinweise für die Eltern bzw. weitere Bezugspersonen für die Begegnung mit dem Kind ableiten. Diese geben jedoch nur eine erste Orientierung und müssen auf das jeweilige Kind und seine (Lebens)Situation bezogen werden. Dies erfordert eine weitere kontinuierliche Beobachtung des Kindes und seiner Reaktionen auf das Interaktionsangebot der Erwachsenen – sowie eine fortwährende Reflexion des Handelns der Pädagog*innen.

Für das Handeln der pädagogischen Fachkräfte sind in der Handreichung (Fröhlich-Gildhoff & Hohagen 2020a) Rahmen-Orientierungen beschrieben. So werden Hinweise gegeben, welche Interaktionen bei sicherem bzw. unsicherem Bindungsverhalten, aber auch z. B. bei unsicher-ambivalentem Bindungsverhalten oder bei Risikowerten z. B. im Bereich der Skala B (Umgang mit belastenden Situationen) hilfreich für die Entwicklung des jeweiligen Kindes sein können.

Ein Beispiel für eine solche Handlungsorientierung – nicht verstanden als Rezept! – ist die Begegnung mit einem Kind, bei dem ein Risiko für unsicher-ambivalentes Bindungsverhalten erkannt wurde:

Kinder mit einem EiBiS-Ergebnis, das auf ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster hinweist, haben die Erfahrung gemacht, dass die Bezugsperson(en) manchmal zur Verfügung stehen und innerlich präsent auf das Kind bezogen sind, manchmal jedoch innerlich und/oder äußerlich abwesend sind. So entsteht in der Psyche der Kinder ein tiefes Gefühl der Unsicherheit darüber, ob sie ‚gesehen‘ werden, ob ihre Bedürfnisäußerungen beantwortet werden. Diese Kinder sind grundlegend unsicher darüber, ob und wann sie wieder Zu-Wendung erhalten und versuchen, darum zu „kämpfen“. Die Kinder zeigen oft ein dramatisches Verhalten, das manchmal wirkt, als wollten sie Aufmerksamkeit bekommen – dieses Verhalten ist gleichfalls als Notreaktion zu verstehen: Das Verhalten ist als Signal zu verstehen, dass das jeweilige Kind Bindungssicherheit braucht.

Für Kinder mit diesem Bindungsmuster ist es besonders wichtig, dass sie kontinuierlich und mit gleichbleibender Qualität die Erfahrung machen, dass ihre Bezugspersonen – und im Besonderen die Bezugsfachkraft – ihre Signale wahrnehmen, verstehen und dann zeitnah und zielgerichtet beantworten. Da die betreffenden Kinder ihr unbefriedigtes Bindungsbedürfnis oft sehr dramatisch und manchmal herausfordernd oder „störend“ zeigen, sind auf Seiten der Erwachsenen Geduld und Verständnis notwendig, um angemessen kindzentrierte Interaktionsantworten zu geben. Es wird länger dauern, bis das entsprechende Kind neue, „positive“ Erfahrungen überhaupt annehmen und verinnerlichen – und dann in seinem Verhalten weniger „dramatisch“ wirken – kann.

Darüber hinaus ist es wichtig, in ruhigen Situationen dem Kind Unterstützung in seinem Spiel- und Explorationsverhalten, beim Kontaktaufbau mit anderen Kindern und beim Aufbau von Selbstregulationsstrategien zu geben.

Es wird im pädagogischen Alltag nicht immer möglich sein, einem Kind durchgehend die Zuwendung zu geben, die es ‚eigentlich‘ zu einer (schnellen) Veränderung seines Bindungsmusters braucht. Es ist dann wichtig darauf zu achten, so oft wie möglich spezifisch auf das Kind einzugehen. Manchmal kann es sinnvoll sein, klare „Exklusivzeiten“ präsenter Zuwendung zu vereinbaren, also bspw. dreimal am Tag 10 Minuten im 1:1-Kontakt nur für das Kind zur Verfügung zu stehen. Das muss aber mit dem Team abgesprochen sein und auch den anderen Kindern gegenüber erklärt werden – wenn dies transparent erfolgt, wird es in der Regel von der Gruppe mitgetragen (s. a. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse und Tinius, 2020).

Es sollte verdeutlicht werden, dass der EiBiS-Bogen eine zusätzliche Beobachtungs- und Reflektionshilfe für pädagogische Fachkräfte darstellen kann. Er bietet Orientierungen für Interaktionen und Beziehungsangebote, die auf die Nöte von Kindern eingehen und so die seelische Gesundheit fördern können.

Fußnoten

(1) Der vorliegende Text ist eine erweiterte Fassung des Artikels: Fröhlich-Gildhoff, K. & Hohagen, J. (2022). Die Bindungssicherheit des Kindes gezielt unterstützen. Das neue Beobachtungsverfahren EiBiS gibt fachliche Anhaltspunkte. Kinder garten heute. Das Leitungsheft, 15(4), 31-33.
(2) Die Handreichung des EiBiS Bogens mit ausführlichen Erläuterungen findet sich unter: https://www.bwstiftung.de/fileadmin/bw-stiftung/Publikationen/Gesellschaft_und_Kultur/G_K_Bindungssicherheit_EiBiS_Nr._95.pdf.
(3) Die meisten empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.en Studien, die das Vorhandensein der klassischen Bindungstypen bestätigen, wurden mit Kindern aus individualistischen und westlich geprägten Kulturen durchgeführt. Untersuchungen zum Bindungsverhalten in kollektivistisch orientierten Kulturen können das Modell nur teilweise bzw. eingeschränkt bestätigen (siehe Ahnert & Keller, 2020; Keller, 2019). s.a. hier: Die Bindungstheorie in der Frühpädagogik


Literatur

  • Ahnert, L. & Keller, H. (2020). Die Bindungstheorie in der Frühpädagogik – ein Streitgespräch. Frühe Kindheit, 44, 0320.
  • Ahnert, L. (2007). Von der Mutter-Kind-Beziehung zur Erzieherin-Kind-Beziehung? In F. Becker-Stoll, B. Becker-Gebhard & M. R. Textor (Hrsg.), Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von Bildung und Erziehung (S. 31-41). Berlin: Cornelsen.
  • Ainsworth, M. D., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Fröhlich-Gildhoff, K., Rönnau-Böse, M. & Tinius, C. (2020). Herausforderndes Verhalten in Kita und Grundschule (2. Überarb. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
  • Fröhlich-Gildhoff, K. & Hohagen, J. (2020a). Handreichung zur Einschätzung der Bindungssicherheit in der Kita (EiBiS). Hintergründe und Erläuterungen zum Verfahren. In Schriftenreihe der Baden-Württemberg Stiftung Nr. 95. Stuttgart: Baden-Württemberg Stiftung. Verfügbar unter: https://www.bwstiftung.de/uploads/tx_news/BWS_Bindungssicherheit_EiBiS_lowRes_Einzelseiten.pdf
  • Fröhlich-Gildhoff, K. & Hohagen, J. (2020b). Einschätzung der Bindungssicherheit in der Kita (EiBiS). Wissenschaftlicher Abschlussbericht. Freiburg: FEL Verlag.
  • Glüer, M. (2017). Bindungs- und Beziehungsqualität in der Kita. Grundlagen und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Grawe, K. (2004). Neuropsychotherapie. Göttingen: Hogrefe.
  • Grossmann, K. & Grossmann, K. E. (2021). Bindungen – das Gefüge psychischer Sicherheit (8. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.
  • Hohagen, J. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2020). Zum Zusammenhang zwischen Einschätzungen der Bindungssicherheit in der Kita (EiBiS) und den ‚klassischen‘ Bindungstypen. Eine Detailanalyse aus dem EiBiS-Projekt. Perspektiven der Kinder- und Jugendforschung, 6(2), 45–60.
  • Keller, H. (2019). Mythos Bindungstheorie: Konzept · Methode · Bilanz. Weimar: das netz.
  • Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2020). ResilienzResilienz|||||Resilienz kann als "seelische Widerstandsfähigkeit" verstanden werden mit der Fähigkeit Krisen zu meistern und diese als Anlass für Selbstentwicklungen zu nutzen. In der Resilienzförderung geht es speziell darum die Widerstandsfähigkeit von Kindern und Erwachsenen in belasteten und risikobehafteten Lebenssituationen durch schützende Faktoren zu entwicklen, zu ermutigen und zu stärken. Ein verwandter Begriff ist der der Salutogenese.  und Resilienzförderung über die Lebensspanne (2. überarb. und aktualis. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
  • Wadepohl, H., Mackowiak, K., Fröhlich-Gildhoff, K. & Weltzien, D. (Hrsg.) (2017). Interaktionsgestaltung in Familie und Kindertagesbetreuung. Wiesbaden: Springer.
  • Weltzien, D., Fröhlich-Gildhoff, K., Wadepohl, H. & Mackowiak, K. (2017). Interaktionsgestaltung im familiären und frühpädagogischen Kontext. Einleitung. In H. Wadepohl, K. Mackowiak, K. Fröhlich-Gildhoff & D. Weltzien (Hrsg.), Interaktionsgestaltung in Familie und Kindertagesbetreuung (S. 1-26). Wiesbaden: Springer.
  • Zweyer, K. (2006). Bindungseinschätzung durch Erzieher/innen beim Eintritt in den Kindergarten. Möglichkeiten und Grenzen eines Screeningfragebogens. München: Martin Meidenbauer Verlag.


Verwandte Themen und Schlagworte