Sind Eltern Partner von Kitas und Schulen?

Rezension

Bildungschancen in Deutschland sind nach wie vor recht unterschiedlich – abhängig von der sozialen Herkunft. Um für mehr Chancengerechtigkeit zu sorgen, wird seit geraumer Zeit das Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft hoch gehandelt. Was sich dahinter verbirgt und ob eine Zusammenarbeit zwischen Familien und Kindertageseinrichtung beziehungsweise Grundschule unter diesem Fokus die großen Erwartungen erfüllt, die damit verbunden werden, untersuchen die Autorinnen.

Rezension:

Tanja Betz, Stefanie Bischoff, Nicoletta Eunicke, Laura B. Kayser, Katharina Zink (2017): Partner auf Augenhöhe? Forschungsbefunde zur Zusammenarbeit von Familien, Kitas und Schulen mit Blick auf Bildungschancen. Verlag Bertelsmann Stiftung. Gütersloh.

 



Obwohl das deutsche Bildungssystem von Chancengerechtigkeit noch weit entfernt ist und Bildungsungleichheit eng mit der familiären Herkunft verbunden ist, wird der Schnittstelle Bildungsinstitution – Familie recht wenig Bedeutung geschenkt – und dies sowohl bildungs- und sozialpolitisch als auch von Wissenschaft und Forschung.

Unter dem Label Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, wird eine intensive Zusammenarbeit zwischen professionellen Akteuren aus Kindertageseinrichtungen oder Grundschulen und Eltern als Schritt in Richtung Chancengerechtigkeit postuliert. Dieses entlarven die Autorinnen als Idealbild, das noch zu wenig erforscht ist, um berechtigte, empirisch abgesicherte Erwartungen damit verbinden zu können. Ihren Fokus legen sie auf Kindertageseinrichtungen und Grundschulen und arbeiten heraus, wie das Thema Zusammenarbeit und Partnerschaft zwischen Familien und Bildungsinstitutionen rechtlich, bildungs- und sozialpolitisch sowie im Fachdiskurs gerahmt ist (S. 8). Betz et.al widmen sich der Frage, wie genau Bildungsungleichheit an der Schnittstelle Familie – Bildungsinstitution (re)produziert wird. Zudem analysieren sie nationale sowie internationale empirische Studien zu den Konzepten Elternbeteiligung und Partnerschaft. Dabei legen sie einen Schwerpunkt auf Ungleichheiten. Ihre „Studie ist ein Baustein des Kooperationsprojektes „Kinder zwischen Chancen und Barrieren – wie Eltern, Kinder, Kita & Schule interagieren“ […]“ Dort ist es eingebettet in das Projekt „Familie und Bildung: Politik vom Kind aus denken“ (S. 17). Über folgenden Link gelangen Sie zur Projektseite: http://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/familie-und-bildung-politik-vom-kind-aus-denken/

Bevor Tanja Betz, Stefanie Bischoff, Nicoletta Eunicke, Laura B. Kayser und Katharina Zink sich mit den verschiedenen Formen der Zusammenarbeit zwischen Familie und Institution auseinandersetzen, analysieren sie Begriffe und deren Bedeutungen, die für das Verständnis und die thematische Einbettung, die mit der Veröffentlichung anvisiert wird, von Bedeutung sind.

(Un-)gleiche Bildungschancen


Die Autorinnen heben hervor, dass Bildungsungleichheiten auf multikausalen Zusammenhängen beruhen. Hier sind beispielsweise neben der Schichtzugehörigkeit auch Geschlecht, ethnische Herkunft sowie der Wohnort zu nennen (S.39). Und obwohl das bekannt ist, werden diese Ungleichheiten kontinuierlich reproduziert – auch in Bildungsinstitutionen, die doch für deren Abmilderung, wenn nicht Abschaffung sorgen sollen. Betz et.al schauen sich die soziale Praxis auf der Mikroebene (Kita und Schule) an, um diesbezüglichen Ursachen auf die Spur zu kommen und machen dabei viele Forschungslücken aus. Sie kommen zu dem Schluss, dass in den Bildungseinrichtungen ein schlechteres Passungsverhältnis für weniger privilegierte Familien besteht als für privilegierte. Das Ausgangsproblem ist, dass weder die Begriffe Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit hinreichend definiert sind noch besteht ein genauer Plan darüber, was eigentlich wie aufgehoben werden soll. Im Prinzip der Chancengerechtigkeit liegt begründet, dass es lediglich die Aussicht nicht die Garantie auf Erfolg gibt. Enge Zusammenhänge können die Autorinnen hier mit dem Leistungsprinzip herstellen. Denn damit ist die Überzeugung verbunden, dass es Chancen gibt und wenn es diese gibt, dass diese auch ergriffen werden können. Gelingt das nicht, liegt die Verantwortung beim Individuum, entweder hat sie oder er es verdient oder sich nicht hinreichend angestrengt (S. 20f). Erschwerend kommt hinzu, dass trotz gleicher Leistungen, für bestimmte Menschen schlechtere Chancen bestehen. Das hängt mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen zusammen.

Elternbeteiligung & Erziehungs- und Bildungspartnerschaft: rechtlich, bildungspolitisch und im Fachdiskurs


Obwohl die Zusammenarbeit zwischen Bildungsinstitution und Familie als Standard professionellen Handelns in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen betrachtet wird, bleibt das, was genau darunter zu verstehen ist, seltsam unscharf. Zu diesem Schluss kommen die Autorinnen auf der Basis ihrer Dokumentenanalyse von rechtlichen Verordnungen auf der Landesebene und dem SGB VIII, sozial- und bildungspolitischen Papieren (Bildungs- und Erziehungspläne der Länder) sowie Fachzeitschriften für den Elementar- und Primarbereich.

Grundsätzlich ist Begriff der Partnerschaft positiv konnotiert, wenngleich es sich dabei um eine Partnerschaft ungleicher Partner handelt, denn zumeist sind die Belange der Einrichtungen der Ausgangspunkt – nicht die der Eltern (S. 48ff). Jedoch ist der Begriff der Partnerschaft in den Gesetzestexten nicht weit verbreitet – für die Schule noch weniger als für die Kita. Eher werden Begriffe wie Beteiligung, Zusammenarbeit oder Mitwirkung verwendet. Das Bild ändert sich radikal, wenn in die Bildungs- und Erziehungspläne der Länder geschaut wird – in allen wird die Zusammenarbeit oder Partnerschaft mit den Eltern aufgegriffen (S. 55). In den untersuchten Fachzeitschriften ist das Thema Erziehungspartnerschaft bzw. Zusammenarbeit mit Eltern ebenfalls relevant – hier für die Kindertagesstätten jedoch deutlich öfter als in denen für die Grundschule. Zudem ist die Anzahl der AutorInnen einschlägiger Beiträge für den Bereich Grundschule äußerst überschaubar und für den Bereich Kita zahlreich. Als Tenor zieht sich die positive Bewertung von Bildungs- und Erziehungspartnerschaften durch die Publikationen. Ein „in der Literatur deutlich aufscheinende[r] Gegensatz zwischen Anerkennung und Expertise einerseits und gleichzeitig einer institutionellen Defizitperspektive auf (bestimmte) Eltern andererseits wird nicht kritisch zum Thema gemacht; die Ambivalenzen in der Partnerschaft sind nicht Gegenstand der praxisbezogenen Artikel“ (S. 63). Mögliche Probleme oder Widersprüchlichkeiten werden kaum thematisiert (S. 61).

Häufig wird als Argument für die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft angeführt, dass Fach- und Lehrkräfte durch die Zusammenarbeit entlastet würden und dass Kinder in ihrer Bildung und Entwicklung davon profitieren. Bemerkenswert in diesem Zusammenhang ist jedoch, dass Kinder als Akteure so gut wie gar nicht vorkommen – lediglich als Objekte. Interessanterweise wird für den Bereich der Grundschule der Fokus auf strukturelle Bedingungen gelegt oder auf das Einbeziehen der Eltern. Für den Bereich der Kita wird hingegen die Rolle der pädagogischen Fachkräfte thematisiert, ihnen wird persönlich die Verantwortung für das Gelingen der Zusammenarbeit mit den Eltern zugewiesen. Es wird „schnell ein ProfessionalisierungProfessionalisierung|||||Eine Professionalisierung findet im weiteren Sinne statt wenn die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem  Beruf wird. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Professionalisierung bedeutet auch die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession, darunter wird meist ein akademischer Beruf mit hohem Prestige und Anerkennung verstanden.  sdefizit unterstellt […], wenn die erhofften und quasi bereits versprochenen Effekte […] nicht erreicht werden“ (S. 66).

(Inter-)nationale wissenschaftliche Befunde zur Zusammenarbeit


Betz, Bischoff, Eunicke, Kayser und Zink haben aktuelle Studien (230) zum Themenfeld Zusammenarbeit mit Eltern im Elementar- und Primarbereich, die sich zudem mit Ungleichheit beschäftigen, gesichtet. Die zentralen Ergebnisse sind zusammengefasst und zusätzlich machen die Autorinnen impliziten Annahmen sowie Forschungslücken aus. Insgesamt herauszustellen ist, dass das empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.e Wissen um Partnerschaft, Elternbeteiligung und Zusammenarbeit sowie damit zusammenhängender Effekte gering sind. Zusammenarbeit zwischen Institution und Eltern wird in den Studien sehr unterschiedlich thematisiert.

Die Autorinnen stellen das Konzept der Elternbeteiligung (Parental Involvement PI) vor und resümieren, „dass PI einen positiven Zusammenhang mit verschiedenen Bildungsoutcomes von Kindern in unterschiedlichen Altersstufen und in verschiedenen Bildungsinstitutionen aufweist (z.B. kognitiv und akademische Fähigkeiten, soziale Kompetenzen).“ (S. 76). An anderer Stelle weisen die Autorinnen jedoch darauf hin, dass dieses oftmals als kausaler Zusammenhang betrachtet wird, diese Annahme jedoch nicht empirisch belegt ist, da möglicherweise weitere Faktoren ursächlich sind (S. 119f). In Studien mit Bezug zum Thema Bildungsungleichheit fällt auf, dass „ethnische Minderheiten, Eltern (bzw. Mütter) mit geringem schulischen Bildungsniveau oder niedrigem sozioökonomischen Status grundsätzlich weniger beteiligt sind als Eltern mit höherem Bildungsniveau und sozio-ökonomischen Status. Damit ist zumeist gemeint, dass sie sich zu Hause weniger am kindlichen Lernen beteiligen und / oder in den Kindertageseinrichtungen weniger mit Fachkräften in Kontakt treten oder sich an Aktivitäten dort beteiligen“ (S. 83).

Bei dem Konzept Partnerschaft (Partnership) zwischen Bildungsinstitution und Familie steht im Vordergrund „wie die tatsächlichen Interaktionen, Kommunikationssituationen und Beziehungen gestaltet sind und sein sollen“ (S. 77). Nicht selten handelt es sich hierbei um eine normativnormativ|||||Normativ  bedeutet normgebend, somit wird etwas vorgeschrieben, dass Normen, Regeln oder ein „Sollen“ beinhaltet. pädagogische Definition einer guten Beziehung und Kommunikation zwischen Fach- oder Lehrkräften und Eltern (mit unterschiedlichen sozialen Hintergründen). Für dieses Konzept „kann als erstes Ergebnis festgehalten werden, [dass es] häufig programmatischen Charakter“ (S. 78) hat.

Zudem haben Betz, Bischoff, Eunicke, Kayser und Zink Elternbildungsprogramme betrachtet. Hier ist es so, dass diese nur schwer vergleichbar sind, da sie sehr unterschiedliche Bereiche fokussieren. Vielfach sind sie gut evaluiert, Langzeitstudien zu deren Wirksamkeit stehen jedoch weitestgehend aus. Mit den vorliegenden Ergebnissen lässt sich feststellen, dass Maßnahmen mit hoher Qualität am wirkungsvollsten sind (das ist allerdings keine Überraschung und, dass Maßnahmen die breit konzipiert sind, geringere Wirkung entfalten (diese ist möglicherweise jedoch auch nur schwerer zu messen, denke ich).

Wird die Perspektive der Eltern in den Blick genommen, so zeigt sich, dass die Elternzufriedenheit im Bereich der frühkindlichen Bildung und Entwicklung sowohl national als auch international als recht hoch einzustufen ist (S. 87). Wird umgekehrt die Sicht der Fachkräfte auf die Eltern gerichtet, zeigt sich, dass dieser oft durch die Belange der Einrichtung geprägt ist. Zudem werden bestimmte Elterngruppen (wie Migranten oder Bildungsbenachteiligte) problematisiert. Zusammenfassend lässt sich sagen, „dass die Grundbedingung für eine partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern vor allem dort gegeben ist, wo Kindertageseinrichtung und Elternhaus nicht als getrennte Sphären wahrgenommen werden“ (S. 91). Fachkräfte sehen „Partnerschaft mit Eltern, begründet auf Vertrauen, geteilten Werten und Zielen, als einen fundamentalen Aspekt von Qualität ihrer Arbeit“ (S. 92).

Auch für den Primarbereich ist festzuhalten, dass die Zusammenarbeit mit beziehungsweise die Beteiligung von Eltern in den Fokus des Interesses gerückt ist und als Einflussgröße auf den Bildungserfolg der Kinder betrachtet wird. Aber auch nach der Recherche und Überprüfung (inter)nationaler Forschung und Elternbildungsprogrammen bleibt die Frage, „wer was unter Elternbeteiligung und Zusammenarbeit versteht und was schließlich als Maßstab für elterliches Engagement in der Schulbildung gesetzt wird“ (S. 106). Es kann mit den Studien jedoch gezeigt werden, dass Elternbeteiligung und Zusammenarbeit mit Schule und Lehrern für Eltern aus prekären sozioökonomischen Positionen eine Herausforderung darstellt (S. 107, 109). Bildungsungleichheiten manifestieren sich an dieser Stelle des Bildungssystems deutlich: Einerseits besteht ein besseres Passungsverhältnis von Mittelschicht Eltern mit dem System Schule, sodass es im Wesentlichen auch diese Eltern sind, die Gremien vertreten sind. Zudem schauen Lehrkräfte mit einem deutlichen Defizitblick auf Eltern und Kinder aus prekären Lebenssituationen, was die Zusammenarbeit zusätzlich erschwert.

Perspektiven und Positionen von Kindern


Das bemerkenswerteste und zugleich erschreckendste Ergebnis der vorgelegten Studie ist für mich: „Die Kinder selbst spielen in den aktuellen Diskussionen um Zusammenarbeit und Bildungs- und Erziehungspartnerschaft weder konzeptuell und theoretisch noch empirisch eine bedeutende Rolle“ (S. 133). Kinder werden im Wesentlichen als Objekte, als Ergebnis von Beteiligung – hinsichtlich des Bildungsoutcomes – betrachtet.

Fazit und Ausblick der Autorinnen


Als Ertrag ihrer Studie können Betz, Bischoff, Eunicke, Kayser und Zink verschiedene Forschungslücken benennen sowie Empfehlungen geben. Einige werden im Folgenden skizziert.

Insbesondere gilt es die Schnittstelle zwischen Bildungsinstitution und Familie empirisch näher zu beleuchten. Längsschnittliche Studien sollten angestrebt werden. Eine Definitorische Klarheit der Begriffe und verschiedenen Konzepte wäre dabei von Vorteil. Außerordentlich wichtig wäre dabei, die Positionen der unterschiedlichen Akteure deutlicher zu beleuchten (S. 150). Zudem „gilt es, etwaige Asymmetrien in der Zusammenarbeit auch auf gegenwärtige ungleiche (Bildungs-) Beteiligungsmöglichkeiten von Eltern und Kindern in den Bildungseinrichtungen zu untersuchen“ (S. 156).

Die vorgestellten internationalen Studien, können als Anregung für die Erarbeitung nationaler Vorhaben dienen. Zudem können sie die nationale Debatte um die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Familie und Institution bereichern.

Insbesondere sollte die Position der Kinder in diesem Kontext mehr Berücksichtigung finden. In den Schulgesetzen ist die Position von Kindern bereits geregelt – könnte aber auch noch deutlich gestärkt werden. Für den frühpädagogischen Bereich könnte dieses nachgeholt werden. Zumindest symbolisch könnte den Kindern auf diese Weise ein Akteurs-Status zugerkannt werden (S. 148).

Fazit der Rezensentin


Es ist sehr erfreulich mit dieser Veröffentlichung, eine so umfassende Darstellung zur Zusammenarbeit von Familien, Kitas und Schulen vorliegen zu haben. Die Forschungsbefunde sind spannend und der kritische Blick der Autorinnen ist sehr erhellend. Wenngleich die vielfache Wiederholung der zentralen Befunde – wenn auch zum Teil mit leichten Varianzen oder veränderten Schwerpunkten – den Lesefluss gestört hat und bei mir zu Unmut geführt hat. Ein Gewinn für das Buch sind zweifelsfrei hingegen die Cartoons, die der pointierten Darstellung zentraler Befunde dienen. Charmant ist auch die Beigabe einer Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse im Broschüren-Format. Zudem bietet die im Anhang gelieferte Zusammenschau der aktuellen Studien zum Themenfeld Zusammenarbeit mit Eltern im Elementar- und Primarbereich und Ungleichheit, einen guten Überblick.









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