„Heute machen wir Musik“ – und alle machen mit?

Überlegungen zu einer inklusiven musikalischen Praxis mit Babys und (Klein-)Kindern

Inhaltsverzeichnis

  1. „Heute machen wir Musik“ – und alle machen mit?
  2. Vorüberlegungen
  3. Kinder, Musik und Inklusion
  4. Umsetzungsformen: Wo und wie können Kinder musikalische Angebote wahrnehmen?
  5. Zusammenfassung
  6. Literatur und Quellen

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         „InklusionInklusion|||||Inklusion beinhaltet eine wertschätzende Haltung in Bezug auf Diversität und Vielfalt in der Bildung und Erziehung. Heterogenität wird als normale Gegebenheit der Gesellschaft gesehen, und es geht darum den Rahmen und das Umfeld, dieser Heterogenität anzupassen und zu gestalten. Inklusion bezieht sich auf alle heterogenen Eigenschaften in einer Gesellschaft und wird nicht vorranging auf das Thema Migration oder Behinderung bezogen. ist letztendlich eine Vision und zugleich eine Handlungsorientierung, die uns leitet, unser Miteinander so zu gestalten, dass die Verwirklichung aller Menschenrechte für alle Menschen Schritt für Schritt gelebte Realität wird. Und jeder Schritt zählt.“
(Gummich 2017, S. 46)



Einleitung

Musik ist in ihren vielfältigen Erscheinungsformen ein bedeutender Bestandteil und menschlicher Kultur(en). Die Möglichkeit zu musikalischer Aktivität wird als Menschenrecht verstanden.

Bereits Babys und (Klein-)Kinder haben Freude am Umgang mit Musik: In der Regel reagieren sie stark auf Musik, sei es beim Anblick von Musikinstrumenten, sei es bei gesungenen Liedern, bei Bodypercussion oder bei Musik, die von einem Tonträger abgespielt wird.

Derzeit haben nicht alle Kinder die gleichen Zugangsmöglichkeiten zu musikalischen Angeboten zu erlangen. Auch im Rahmen von musikalischen Angeboten selbst ist der inklusive Umgang mit allen Kindern nicht abschließend gewährleistet.

Als Folge dessen ergeben sich zwei Ebenen, auf denen eine gesamtgesellschaftliche Leitidee der Inklusion im Zusammenhang mit Musik verwirklicht werden kann: Zum einen können die Rah-menbedingungen für musikalische Angebote inklusiv gestaltet werden. Zum anderen kann sich im Rahmen von musikalischen Angeboten selbst unter bestimmten Voraussetzungen inklusive Wirkung entfalten.

Der folgende Text bezieht sich auf musikalische Gruppen-Angebote im deutschsprachigen Kulturraum. Mit Babys und (Klein-)Kindern sind Kinder von null bis sechs Jahre gemeint. Dass in diesem Alter die Entwicklung in beträchtlichem Maß voranschreitet und in der Praxis zwischen musikalischen Angeboten zwischen Ein- und Fünf-Jährigen aufmerksam differenziert werden muss, versteht sich von selbst.


 




Vorüberlegungen


Einführung: Musik

Musik ist ein vielfältiger Begriff, der in den unterschiedlichsten Zusammenhängen Verwendung findet. Grundsätzlich sind unter Musik Schallerzeugnisse zu verstehen, die durch menschliches Tun nach ästhetischen Gesichtspunkten organisiert und geordnet sind.

Musik kann verschiedenste Stilrichtungen umfassen wie etwa Rockmusik, Neue Musik, Volksmu-sik, Pop-Musik, Alte Musik, Heavy Metal, Rap-Musik, Mittelalter-Musik, Welt-Musik, Hip Hop, Tanz-Musik, Klassische Musik, Kaffeehaus-Musik, Hintergrund-Musik und vieles, vieles mehr. Musik kann gesellschaftlich akzeptiert sein („Sinfonie Nr. 2, D-Dur, op. 73“/Johannes Brahms oder „Angie“/Rolling Stones), zu Skandalen und Kompositionsverboten führen („Le sacre du Prin-temps“/Igor Strawinsky oder „Bei Dir ist es traut“/Alma Mahler) oder aufgrund des Textes strafrechtlich relevant sein („Der nette Mann“/Böhse Onkelz oder „Sexkönig“/King Orgasmus One).

Musik kann gemacht werden, Musik kann produziert werden, Musik kann geschrieben oder komponiert werden, Musik kann gehört werden, zu Musik kann getanzt werden, Musik kann bei einem Abendessen eine romantische Atmosphäre erzeugen und Musik kann eingesetzt werden, um bei Menschen ein spezifisches Verhalten hervorzurufen (z.B. Kaufhausmusik, Werbejingles).

Es gibt wohl tatsächlich kaum Menschen, die nicht mit Musik in Kontakt kommen: Als Mittel zur atmosphärischen Gestaltung von Partys, als rhythmische Begleiterin für sportliche Aktivitäten, als Mittel zur Entspannung und zur Steigerung des Wohlbefindens, als Mittel um eine aggressive Stimmung aufzubauen, als Begleitmusik zu Computerspielen und vieles mehr. Unterschieden werden kann insbesondere zwischen der Rezeption von Musik und einer aktiven Musikpraxis.

Musik stellt außerdem ein Medium der Kommunikation dar. Beim aktiven Musizieren und bei der Rezeption von Live-Musik wird entweder mit Mit-Musizierenden, mit Zuhörenden oder beiden kommuniziert. Nur in Ausnahmefällen wird alleine musiziert oder rezipiert wie etwa beim häuslichen Üben auf einem Instrument oder beim Hören von Musik über Kopfhörer. Selbst in diesen Fällen aber erfolgt Kommunikation. Die Musikwissenschaftlerin Beatrix Borchard hat den Aspekt der Beziehungsgestaltung bei Musik treffend zusammengefasst: „Musik war und ist in erster Linie Beziehungskunst. Sie stellt wie die Sprache ein riesiges Netz von Bezügen dar, in-nerhalb eines Stücks und außerhalb, bezogen auf Musik, die früher, gleichzeitig und später ent-standen ist. Wir hören nie nur das, was gerade erklingt, sondern auch immer das, was wir schon vorher gehört haben. Gleichzeitig schafft Musik im Moment des Erklingens nicht nur geistige, der Struktur des Stücks immanente, sondern auch ‚atmende’ Bezüge zwischen Menschen: den KomponistInnen, InterpretInnen und ZuhörerInnen sowie allen Menschen, deren Beziehungen mit in das ‚Werk’, in die klingende und in die hörende Interpretation eingeflossen sind“ (Borchard 2009, S. 219).

Im Alltagsverständnis werden Musik zahlreiche positiv besetzte Eigenschaften zugeordnet. Musik soll intelligenter, sozial verträglicher, gesunder und konfliktfähiger machen, sie soll mathematische Fähigkeiten verbessern, Kreativität und Phantasie anregen, sprachliche und motorische Kompetenzen vertiefen und vieles mehr. Wissenschaftlich herausgearbeitet worden ist ins-besondere, dass Musik dazu beitragen kann, die “Sensibilität bei der Identifikation emotionaler Botschaften in der sprachlichen Kommunikation“ (Rittelmeyer 2012, S. 49) zu erhöhen. Auf diese Weise kann die zwischenmenschliche Kommunikation und die Beziehungsgestaltung insgesamt erleichtert werden.

Insbesondere für das Musizieren mit Babys und (Klein-)Kindern ist ein offener Musikbegriff von Bedeutung. Musik wird hierbei nicht als Erzeugnis einer Hochkultur verstanden. Es braucht vielmehr ein Musikverständnis, das alle Menschen – auch Babys und (Klein-)Kinder - entsprechend ihrer individuellen Möglichkeiten als musikalisch begreift. Theo Hartogh und Hans Herr-mann Wickel postulieren, dass Musik dann Musik ist, „wenn sie uns als Musik vorkommt und uns etwas bedeutet.“ Die beiden Wissenschaftler stellen weiter fest, dass Musik ein subjektives Phä-nomen darstelle (Hartogh und Wickel 2004, S. 46). Musik wird als eine persönliche Ausdrucks-form verstanden, die sowohl in der aktiven Ausübung als auch in der Rezeption allen Menschen zugänglich ist. Kinder aller Altersstufen werden somit als musikalisch und musizierfähig betrach-tet, unabhängig von den Ergebnissen von Musizier- und Rezeptionsprozessen.


Kinder und Musik

Eltern musizieren mit ihren Babys und (Klein-)Kindern häufig regelmäßig. Manche Eltern beginnen bereits in der Schwangerschaft, ihren Kindern vorzusingen (Mastnak 2017, S. 125).

Im Umgang mit Kindern verbreitet ist das Singen von Schlafliedern („Schlaf, Kindchen, schlaf“, „Der Mond ist aufgegangen“) oder das gemeinsame Lauschen einer Spieluhr. Viele Eltern singen Bewegungs- und Spaßlieder mit ihren Kindern („Hopp, hopp, hopp, Pferdchen lauf Galopp“, „Backe, backe Kuchen“) oder rhythmische Sprechverse („Das ist der Daumen, der schüttelt die Pflaumen“). Insbesondere bei diesen gemeinsamen musikalischen Eltern-Kind-Aktivitäten wird an der Musik der Aspekt der Kommunikation und der Beziehungsgestaltung deutlich, der jeder Form des Musizierens inne wohnt. Kinder und Eltern treten miteinander auf non-verbaler Ebene in Kontakt, erleben gemeinsam sinnerfüllte Zeit, Ganzheitlichkeit, Nähe und Vergnügen. Der Musikwissenschaftler Gunter Kreutz stellte nach ausgiebigen Untersuchungen fest, dass beispielsweise Singen als eine spezifische Form des Musizierens „ein wirksames und schwer verzichtbares Mittel der elterlichen Fürsorge“ sei (Kreutz 2004, S. 57).

Doch nicht nur Eltern, sondern auch Babys und (Klein-)Kinder selbst musizieren auf individuelle Weise. Sie loten beispielsweise zum einen ihre stimmlichen Möglichkeiten aus, indem sie Silbenketten bilden, mit ihrer Stimme und den dabei entstehenden Tönen spielen, lallen, zirpen, quietschen, zischen, flüstern und summen. Zum anderen erproben sie zahlreiche klangliche Möglichkeiten: Sie patschen auf Tische, Stühle und Körperteile, trommeln auf Fußböden oder Wände, klatschen in die Hände und genießen beispielsweise das Geräusch, das sie durch einen Löffel und eine Schale erzeugen können. Es wird deutlich, dass die Erforschung der verschiedenen Möglichkeiten von Klangerzeugung für alle Kinder von großer Bedeutung ist.

Ein Interesse an klanglichen Ausdrucksmöglichkeiten kann somit als allen Kindern angeboren betrachtet werden. Wie sich musikalisches Interesse im Verlauf des Heranwachsens entwickelt, ist von unzähligen Faktoren abhängig. In der Regel wird davon ausgegangen, dass Menschen ihre musikalischen Fähigkeiten in einem lebenslangen Prozess entfalten. Die individuellen Ent-wicklungsmöglichkeiten sind von der Quantität und Qualität musikalisch-ästhetischer Erfahrungen abhängig (Stiller 2002, S. 35).


Musik als Teilbereich menschlicher Kultur(en)

Musik gehört zu den „schönen Künsten“. Sie ist Bestandteil aller menschlicher Kultur(en) und ein bedeutendes, nicht zu ersetzendes Ausdrucksmittel für Menschen: Zu allen Zeiten, an allen Orten und selbst unter widrigsten Umständen sind unter Menschen musikalische Ausdrucksformen entstanden. Es lässt sich kein menschlich-soziales Gefüge ohne musikalische Aktivitäten denken (Maier 2019).

Der Soziologe und Sozialphilosoph Pierre Bourdieu hat im Rahmen seiner Studien den Begriff des „Habitus“ geprägt. Er hat festgestellt, dass es zum „Habitus“ von Menschen gehört, sich auf spezifische Weise zu verhalten und die Musik zu hören, die ihrer gesellschaftlichen Gruppe entspricht (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012, S. 88/89. S. 70). Musik dient somit auch der Distinktion und der sozialen Differenzierung (Hill 2004, S. 83).

Die Bedeutung von Musik als Teilbereich menschlicher Kulturen ist mittlerweile umfassend erkannt worden. Ulrich Rademacher – Bundesvorsitzender des Verbands Deutscher Musikschulen und Mitglied im Präsidium des Deutschen Musikrats - spricht beispielsweise vom „Grundrecht auf musikalische Bildung“. Musik dürfe keine Gabe des leistungsfähigen Teils der Gesellschaft an weniger leistungsfähige Mitglieder sein, sondern müsse selbstverständlich allen Menschen zur Verfügung stehen. Und zwar „aus einer Haltung heraus, die von Anfang an alle Menschen mitdenkt, auch die, die als ‚Bildungsferne‘ gar nicht wollen können!“ (Rademacher 2017, S. 11).

Die UN-Menschenrechtscharta hält außerdem in Artikel 27, 1 fest: „Jeder hat das Recht, am kulturellen Leben der Gemeinschaft frei teilzunehmen, sich an den Künsten zu erfreuen und am wissenschaftlichen Fortschritt und dessen Errungenschaften teilzuhaben“ (https://www.menschenrechtserklaerung.de/kultur-3689/). Zum „kulturellen Leben“ im engeren Sinn und zu den „Künsten“ zählt zweifelsohne Musik; „jeder“ meint alle natürlichen Personen, auch Babys und (Klein-)Kinder. Davon unabhängig ist das asymmetrische Verhältnis zu Erwachsenen: Die Erwachsenen tragen aufgrund der besonderen Phase der Entwicklung von Kindern die Verantwortung für die Kinder mit (Maywald 2017, S. 323). Die grundsätzliche Bedeutung von musikalischen Ausdrucksformen und Praktiken ist somit in diesem Artikel der UN-Menschenrechtscharta – auch – für Kinder erfasst.

Zusätzlich zu dieser übergreifenden Positionierung der „United Nations“ ist auch in der UN-Kinderrechtskonvention wesentliches festgehalten. Die Kinderrechtskonvention wurde als Bestandteil einer Reihe von internationalen Konventionen zur Wahrung der Menschenrechte für besonders schutzbedürftige Gruppen erlassen (Maywald 2017, S. 325). In Artikel 29, (1) a heißt es: „Die Vertragsstaaten stimmen darin überein, dass die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muß, die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen“ (vgl. hier). In der Kinderrechtskonvention stehen somit insbesondere individuelle Entfaltungsmöglichkeiten von Begabungen und Fähigkeiten im Fokus. Da Musik wie bereits dargestellt ein grundlegendes und einzigartiges Ausdrucksmittel ist, kann die volle Entfaltung von Begabungen und Fähigkeiten zweifelsohne nur unter Ermöglichung des Zugangs zu musikalischen Angebote eintreten.

Wenn Musik somit ein grundlegendes Ausdrucksmittel für Menschen – und für Kinder - darstellt, müssen Babys und (Klein-)kinder die Möglichkeit zu haben, mit Musik in Kontakt zu kommen, ihr bereits vorhandenes Interesse am musikalischen Tun weiter auszuüben und zu differenzieren sowie durch Musik zu kommunizieren.
 




Kinder, Musik und Inklusion


Ausgangsposition: Inklusion und Musik

Der Begriff Inklusion stammt aus dem lateinischen und kann mit „Einschließung“ übersetzt wer-den. Zunächst handelt es sich bei Inklusion genau wie bei dem dazu passenden Gegenstück Ex-klusion um einen wertneutralen Begriff (Burchardt 2018, S. 130). Inklusion bezieht sich im engeren Sinne auf Menschen und Kinder mit Behinderungen; im weiteren Sinne geht es bei Inklusion darum, ein allgemeines und umfassendes System für alle Menschen zu schaffen (Tiedeken 2018, S. 40). Viele Veröffentlichungen zum Thema Inklusion beziehen sich auf Menschen im Allgemeinen. Kinder sind nicht explizit erwähnt, können aber als mitgemeint betrachtet werden. Im deutschsprachigen Kulturraum kann die Inklusion aller Menschen als übergreifendes und positiv besetztes gesellschaftliches und bildungspolitisches Ziel betrachtet werden. Aktuell ist Inklusion allerdings (noch) keine gesellschaftliche Realität (Krönig 2017, S. 248).

Obwohl Musik oft der „Ruf einer besonderen Eignung für inklusive Prozesse“ vorauseilt (Neubert 2017, S. 624), kann Musik selbst in ihrer oben erläuterten Abstraktheit und Vielfalt zunächst weder in der Rezeption noch in der musikalischen Praxis inklusiv sein oder wirken. Möglich ist es allerdings, durch Musik als Medium zur Verwirklichung von Inklusion beizutragen.

Zwei Ebenen sind hierbei von Relevanz: Zum einen kann die Ermöglichung eines Zugangs zu Musik im Sinne einer Sozialen Kulturarbeit inklusive Wirkung entfalten. Zum anderen kann Mu-sikalische Praxis unter spezifischen Voraussetzungen im Sinne einer Kulturellen Sozialarbeit selbst inklusiv wirken.


Inklusiv Musizieren I - Zugang zu musikalischen Angeboten

Die Ermöglichung eines Zugangs zu Musik für alle Kinder kann einen inklusiven Kreis der Teilnehmenden an musikalischen Angeboten bewirken. Der inklusive Aspekt ist somit den eigentlichen musikalischen Angeboten vorgelagert.

Bei einem inklusiven Ansatz musikalischer Gruppen-Angebote sind alle Babys und Kinder zur Teilnahme eingeladen, unabhängig von ihrem Alter, von etwaigen Handicaps (Beeinträchtigungen beim Hören, Sprechen, Konzentrieren) und unabhängig von ihrem sozialen Hintergrund und ihrer musikalischen Sozialisierung.

Um einen solchen Teilnehmenden-Kreis mit „allen“ Babys und (Klein-)Kindern zu ermöglichen, sind mehrere Aspekte von Bedeutung: Neben dem oben skizzierten offenen Musikbegriff müssen die Räumlichkeiten den Bedürfnissen der Teilnehmenden entsprechen, indem sie barrierefrei sind, Still- und Wickelmöglichkeiten beinhalten sowie ausreichend Stellpatz für Kinderwagen.

Für einen inklusiven Teilnehmenden-Kreis ist es außerdem unverzichtbar, die Eltern aller Kinder auf vielfältigen Wegen anzusprechen. Hierbei ist ein sensibler und gegebenenfalls unkonventioneller Umgang mit Öffentlichkeitsarbeit hilfreich: Barrierefreie Websites, Flyer mit großer Schrift und wenigen Worten, mehrsprachige Flyer, Poster und auch persönliche Ansprache in Flüchtlingsunterkünften, Kinderheimen oder Frauenhäusern etwa sind ausschlaggebend, um möglichst viele Kinder und Eltern durch das musikalische Angebot erreichen zu können.

Neben der Teilnahme an musikalischen Gruppenangeboten kann im übrigen auch die Ermöglichung von Einzelunterricht in instrumentalen oder vokalen Fächern inklusive Wirkung entfalten. Grundsätzlich steht Einzelunterricht jedem Kind offen, dessen Eltern den Unterricht bezahlen können. Hierzu sind allerdings nicht alle Eltern in der Lage. Häufig aber gibt es Möglichkeiten, finanzielle Unterstützung zu beantragen.

Inklusion stellt sich allerdings auch dann nicht automatisch ein, wenn Kinder mit und ohne Einschränkungen oder mit verschiedenen kulturellen Hintergründen in musikalischen Gruppenangeboten zusammengeführt werden. Musikalische Angebote können unter Umständen eher exklusive als inklusive Wirkung entfalten, etwa wenn Kinder sich als leistungsschwach empfinden, weil andere Kinder differenzierter und geschickter musizieren oder weil manche Kinder ein größeres Liedrepertoire haben als andere, weil manche Kinder die Liedtexte leichter umsetzen können. Immer aber reagieren unterschiedliche Kinder unterschiedlich auf musikalische Ange-bote. Auch bei inklusiv konzipierten musikalischen Angeboten geht es darum, Kompromisse zwischen den Bedürfnissen einzelner und den Bedürfnissen der gesamten Gruppe zu finden. Denn: „Stets werden die Voraussetzungen wie auch die Bedürfnisse innerhalb einer Gruppe mehr oder weniger stark voneinander abweichen. Die Lehrperson muss bestrebt sein, mit ihren Angeboten alle anzusprechen, aber auch verschiedene Zugänge und unterschiedliche Formen der Beteili-gung zu ermöglichen“ (Dartsch 2017, S. 153).


Inklusiv musizieren II – Läuft ein musikpädagogischer Ansatz Inklusion zuwider?

Bei Überlegungen zum Themenkomplex Kinder, Musik und Inklusion greift ein zusätzlicher Aspekt. In klar strukturierten Settings wie Kindertagesstätten, Musikschulen oder Familienzentren ist es oft nicht möglich, im Umgang mit Instrumenten individuelle Zugänge und Freiräume für spielerisches Ausprobieren zu ermöglichen (Neubert 2017, S. 624). Musikalische Angebote für Kinder haben somit oft einen engen musikpädagogischen Ansatz und verfolgen somit musikim-manente Ziele. Es geht darum, Kinder an das (europäische) Tonsystem, an das (europäische) Liedrepertoire, an das (europäische) Instrumentarium und die (europäischen) Musikstile heranzuführen. Hinter diesem musikpädagogischen Ansatz steht der Wunsch, Kinder an traditionelle europäische Musik heranzuführen und den Kindern (erste) musikalische Fähigkeiten im engeren Sinn zu vermitteln. In der Regel leitet ein*e erwachsene*r Musikpädagoge*in das musikalische Geschehen an.

Ein musikalisches Setting mit einer*m Musikpädagogin*en läuft zunächst einem inklusiven Ansatz zuwider. Die Kinder haben keine Entscheidungsmöglichkeiten hinsichtlich der musizierten Inhalte, sie haben keine Auswahlmöglichkeit darüber, wann musiziert wird und sie haben kein Mitsprachrecht darüber, welche*r Musikpädagogin*e mit ihnen musiziert.

Aus der meist strukturell bedingten Notwendigkeit heraus, einen*e Musikpädagog*in mit der Leitung des musikalischen Angebotes zu betrauen, ergibt sich auch die Notwendigkeit, einen Zeitpunkt zu bestimmen: Die*der Musikpädagoge*in bereitet sich dann auf das Musizieren mit den Kindern vor und kann die restliche Zeit des Tages anders nutzen. Die Auswahl eine*r Musik-pädagog*in kann Kindern allerdings teilweise durchaus zugemutet werden, sie haben in der Regel rasch eine Meinung darüber, was ihnen gefällt und was nicht. Ab einem bestimmten Alter können sie dies auch (differenziert) kommunizieren.


Inklusiv Musizieren III – Individuelle Anforderungen an Musikpädagog*innen

Analog zur Feststellung des dänischen Pädagogen und Therapeuten Jesper Juul, dass für den Erfolg einer Therapie die Person des*der Therapeuten*in wichtiger ist, als die Methode (vgl. hier), kann festgestellt werden, dass auch hinsichtlich einer Leitidee von Inklusion die Ak-teur*innen wichtiger sind, als die Methoden. Oder noch einmal anders formuliert: Musikalische Angebote mit einer*m Musikpädagogen*in sind so inklusiv, wie die*der Musikpädagoge*in selbst es ist.

Von der musikpädagogischen Lehrkraft hängt es ab, ob sie*er mit allen Kindern gleichbleibend wertschätzend umgeht, ob sie die Kinder als „Expertinnen und Experten in eigener Sache, aus-gestattet mit einer jeweils individuellen Sichtweise“ (Maywald 2017, S. 324) betrachtet, ob sie alle musikalischen Beiträge der Kinder als gleich wertvoll betrachtet und behandelt, ob sie*er mit heterogenen Ausgangssituationen souverän umgeht und ob sie*er den Kindern Aufgaben in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden geben kann.

Die*der Musikpädagog*in kann außerdem die Kinder im wahrsten Sinne des Wortes inkludieren: Sie*er kann die Kinder freundlich zum Mitmachen einladen. Manche Kinder möchten in erster Linie beobachten. Andere Kinder brauchen insgesamt Zeit, um sich an die sie umgeben-den Umstände zu gewöhnen. Diese Kinder können mit konkreten musikalischen Spielideen zum Mitmachen motiviert werden. Eine große musikalische Freiheit stellt für diese Kinder (zunächst) eine Überforderung dar.

Von der*dem Musikpädagogen*in hängt es ab, ob die gewählten sprachlichen Formulierungen inklusive oder exklusive Wirkung entfalten, denn „Sprache basiert auf Kategorien, Kategorisie-rungen; d.h. jeder Begriff, jede Bezeichnung einer Person, Personengruppe kann somit prinzipi-ell diskriminierend sein“ (Joost-Plate 2017, 59). Inklusiv gewählte Formulierungen können somit dazu beitragen, dass sich alle Kinder in der Gruppe willkommen und einbezogen fühlen. In diesem Zusammenhang ist auch ein gendersensibler Ansatz von Bedeutung: Um Inklusion in einem musikalischen Angebot umfassend umsetzen zu können, müssen Kinder aller Geschlechter gleichberechtigt behandelt und angesprochen werden.

Von dem*der Musikpädagoge*in hängt auch der Grad der Mitbestimmungsmöglichkeiten für Kinder ab. Die*der Musikpädagoge*in kann Liedvorschläge und Spielideen der Kinder freudig umsetzen, sodass Kinder über das musizierte Repertoire und die Musizierformen mitentscheiden (z.B. Orff-Instrumente, Bodypercussion, Bewegungen). Eine Handtrommel etwa kann auch (vorsichtig) mit dem Fuß gespielt werden, eine Gitarre beklopft werden, ein Schellenkranz wild über dem Kopf oder hinter dem Rücken geschüttelt werden und vieles mehr. Den Kindern kann außerdem zeitweise die musikalische Leitung übertragen werden, indem sie zu Dirigent*innen werden und das musikalische Geschehen aktiv beeinflussen.

Die*der Musikpädagog*in kann auch Musizier- und Bewegungsmöglichkeiten mehrschichtig gestalten und auf diese Weise alle Kinder teilnehmen lassen. Tänze lassen sich beispielsweise auch im Sitzen tanzen, Bewegungslieder lassen sich im Sitzen durchführen und es können die motorisch einfacher zu spielenden Rasseln statt Glockenspielen oder Triangeln verwendet werden.

Das ausgewählte Liedrepertoire kann ebenfalls dafür sorgen, dass möglichst viele Kinder sich einbezogen fühlen und/oder einen Wiedererkennungseffekt erleben. Manche Lieder thematisieren beispielsweise „Anderssein“ (z.B. „Mmh, mmh macht der kleine Frosch am Teich“, „Das Lied vom Anderssein“) und es können Lieder, Texte und Instrumente aus verschiedenen Kulturkreisen sowie unterschiedliche Musikstile eingebunden werden (weitere Informationen zu die-sem Aspekt siehe hier). Lieder können außerdem gendersensibel ausgewählt bzw. bearbeitet werden. Insbesondere bei traditionellen deutschen Kinderliedern wird häufig ein längst überholtes Geschlechterverhältnis reproduziert, das Kinder qua Geschlecht etwa von bestimmten Rollenbildern, Tätigkeiten, Verhaltensweisen oder Handlungen exkludiert. Liedtexte können in der Regel leicht verändert werden, sodass mit den Kindern von gleichberechtigten Geschlechterverhältnissen gesungen wird („Wer will die fleißigen Handwerkerinnen sehn“, „Zehn kleine Zappelleute“, „Blau, blau, blau sind alle meine Kleider, [...], weil mein Schatz Chirurgin ist“).

Die umsichtige Auswahl zusätzlicher Materialien unterstützen ebenfalls einen inklusiven Ansatz: Beispielbilder können vielfältige Kinder zeigen wie etwa Kinder mit Handicaps, Brillen oder unterschiedlichen Hautfarben (Nykrin/Grüner/Widmer 2007) und Musikbeispiele können unter inklusiven Gesichtspunkten ausgewählt werden, indem auf selbstverständliche Art und Weise Musik von Menschen verschiedener Hautfarben vorgespielt wird (z.B. Jessye Norman, Stevie Won-der, Lang Lang), Musik von Komponistinnen (z.B. von Clara Schumann, „Pink“, etc.) und Musik von Menschen mit Behinderungen wie etwa von Thomas Quasthoff oder von „Station 17“.
 




Umsetzungsformen: Wo und wie können Kinder musikalische Angebote wahrnehmen?


Rezeption von Musik: Konzerte für Kinder

Konventionelle musikalische Konzertangebote richten sich in der Regel nicht an Kinder. Während Kinder in der Vergangenheit bei diesen Veranstaltungen teilweise explizit unerwünscht waren (Wimmer 2002, S. 23), sind sie heute zumindest nicht mitgedacht: In Philharmonien und Rockarenen, Opernhäusern und Clubs sind keine Still- und Wickelmöglichkeiten vorhanden, der Beginn kollidiert mit den an Kindergarten und Schulzeiten orientierten traditionellen Schlafenszeiten für Kinder, der Zugang ist nicht barrierefrei, es fehlen Abstellmöglichkeiten für Kinderwagen, Stille wird im Auditorium gewünscht und die Lautstärke der dargebotenen Musik ist oft für Kinderohren ungeeignet. Zudem sind die dargebotenen Inhalte aus unterschiedlichen Gründen nicht kindgerecht: Opernaufführungen beinhalten häufig (Waffen-)gewalt und bei Heavy-Metal-Konzerten sind Texte zu hören, die als für Kinder ungeeignet erachtet werden müssen.

Seit Beginn des letzten Jahrhunderts (Wimmer 2002, S. 27) gibt es Veranstaltungen wie Konzerte und Opern für Kinder, musikalische (Einführungs-)Workshops oder ein „Familienfest“ an der Oper (Beispiele siehe unter „Internetquellen zu Konzerten für Kinder“), die sich explizit an Babys und (Klein-)Kinder richten und somit ein spezifisches Format darstellen. Die Hintergründe für diese Konzerte sind unterschiedlich: Zum einen wollen Veranstalter*innen Babys und (Klein-)Kinder im Sinne eines inklusiven Ansatzes an musikalischen Darbietungen teilhaben lassen. Zum anderen sollen Babys und (Klein-)Kinder mit der jeweils dargebotenen Musik vertraut gemacht werden und als zukünftiges Publikum gewonnen werden. Je früher Kinder an Musik die Chance bekommen, an Konzerten teilzuhaben, desto wahrscheinlicher werden sie Konzertbesuche in ihr Erwachsenenleben integrieren (Stiller 2002, S. 35).

Insgesamt hängt die Qualität von Konzerten für Kinder in hohem Maß von den Akteur*innen ab (McNihol 2002, S. 115); Musiker*innen, Konzertpädagog*innen, Moderator*innen und Veranstalter*innen arbeiten idealerweise mit einem altersentsprechenden gut ausgearbeiteten und geprobten Konzept eng zusammen und führen qualitativ hochwertige und engagiert dargebotene Musik auf.


Musikalische Praxis: Musikschulen

Die Angebote an kommunalen und privaten Musikschulen stellen die wohl am weitesten verbreitete Möglichkeit dar, Kindern musikalische Praxis anzubieten. Insgesamt sind diese Angebote nur teilweise als inklusiv zu verstehen: Zwar stehen diese Kurse grundsätzlich allen Kindern und Eltern offen. Allerdings müssen die Beiträge bezahlt werden, was eine Vielzahl von Kindern vom Musikschulbesuch exkludiert. Darüber hinaus ist das musikalische Angebot an Musikschulen eng strukturiert. Die Kinder melden sich für ein spezifisches Fach an und werden in diesem Fach auf musikpädagogischer Grundlage unterrichtet. Freies musikalisches Erleben auf unterschiedlichen Instrumenten und in unterschiedlichen Konstellationen als inklusive musikalische Bildung ist in der Regel nicht Bestandteil des Musikschulangebots.

Immerhin verankert die sogenannte Potsdamer Erklärung des Verbands Deutscher Musikschulen (VDM) aus dem Jahr 2014 an Musikschulen die „Leitidee einer inklusiven Gesellschaft“). Die vom VDM herausgegebene Publikation „Spektrum Inklusion Wir sind dabei! Wege zur Entwicklung inklusiver Musikschulen“ aus dem Jahr 2017 bestätigt den Wunsch nach gelebter Inklusion seitens der Musikschulen.

Musikschulen bieten Musikkurse für Babys, (Klein-)Kinder (siehe z.B. hier ) und teilweise sogar für werdende Eltern an. In der Realität sind es häufig sozial gut gestellte Familien ohne Migrationshintergrund, die diese Kurse für ihre Kinder ohne Beeinträchtigung buchen. Sozial benachteiligte Familien oder Familien mit Kinder(n) mit Beeinträchtigung werden häufig durch einschlägige Werbung nicht angesprochen und für den Musikschulbesuch motiviert. Bedürftige Eltern benötigen zudem Hilfe bei der Beantragung von finanzieller Unterstützung für den Musikschulbesuch ihrer Kinder (Soddemann 2017, S. 51).


Musikalische Praxis: Musik in KiTas

Durch musikalische Angebote in Kindergärten und Kindertagesstätten (im folgenden: KiTas) kommen vergleichsweise viele Kinder auf unkomplizierte Weise mit Musik in Kontakt. Auch für Kinder mit Eltern, die musikalischen Angeboten möglicherweise skeptisch gegenüber stehen, wird auf diese Weise ein Zugang zu musikalischen Angeboten ermöglicht. Um einem inklusiven Ansatz gerecht zu werden, setzen musikalische Angebote in KiTas voraus, dass die KiTa selbst inklusiv konzipiert ist.

Dass in KiTas aktiv Musik gemacht wird, ist wohl im deutschsprachigen Kulturraum fast überall gängige Praxis. Zwar mag die Ausgestaltung von den individuellen Möglichkeiten und Neigungen einzelner Erzieher*innen abhängen, doch gibt es wohl kaum KiTas, die auf die Verwendung musikalischer Elemente zur Gestaltung und Strukturierung des Alltags verzichtet (Begrüßungslieder, Abschiedslieder, Bewegungslieder, jahreszeitlich orientierte Lieder, etc.).

Musikalische Angebote an KiTas im engeren Sinn setzen jedenfalls ein*e Musikpädagog*in voraus, die*der mit den Kindern gemeinsam Musik macht. Wenn musikalische Angebote zu den Öffnungszeiten der KiTas stattfinden, werden sie in der Regel durch externe Mittel finanziert und es können alle KiTa-Kinder teilnehmen. Wenn alle Kinder einer KiTa in einer bestimmten Gruppe oder Altersstufe an musikalischen Angeboten teilnehmen können, haben diese musikalischen Angebote einen grundsätzlich inklusiv Ansatz. Auch wenn nicht alle Kinder gleichzeitig teilnehmen, rotiert die musizierende Gruppe in der Regel und es können sukzessive alle Kinder der KiTa an den musikalischen Angeboten teilnehmen.

Auch die Einwerbung finanzieller Unterstützung für musikalische Angebote entfaltet in diesem Kontext inklusive Wirkung. Beispiele für musikalische Angebote in KiTas für alle Kinder sind das 2019 im Rhein-Sieg-Kreis neu angelaufene Projekt „LuKi - Ludwig goes KiTa“ oder das vom Landesverband der Deutschen Musikschulen erstellte Konzept „Kita und Musikschule“.



Zusammenfassung

Durch das Medium Musik kann die gesamtgesellschaftliche Leitidee der Inklusion umgesetzt werden. Zwei Aspekte sind hierbei maßgeblich: Die Gestaltung der Rahmenbedingungen für Musikalische Angebote und die persönliche Haltung des*der Musikpädagog*in. Inklusion durch Musik kann durch Konzerte für Kinder, inklusiv konzipierte Musikschulangebote und Musikalische Angebote in KiTas verwirklicht werden.







Literatur und Quellen


Printmedien


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  • Burchardt, Matthias (2018): Inkludieren, in: Krönig, Franz Kasper (Hg.): Kritisches Glossar Kind-heitspädagogik, Weinheim, Basel.
  • Dartsch, Michael (2017): Inklusive Praktiken entwickeln: Unterrichtsentwicklung im Bereich der Elementaren Musikpraxis, in: VDM (Hg.): Spektrum Inklusion Wir sind dabei! Wege zur Entwick-lung inklusiver Musikschulen, Bonn, S. 153-157.
  • Dietrich, Cornelie/Krinniger, Dominik/Schubert, Volker (2012): Einführung in die Ästhetische Bildung, Weinheim, Basel.
  • Gummich, Judy (2017): Inklusion – Das Menschenrechtsprinzipals Handlungsorientierung, in: VDM (Hg.): Spektrum Inklusion Wir sind dabei! Wege zur Entwicklung inklusiver Musikschulen, Bonn, S. 41-47.
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  • Kreutz, Gunter (2014): Warum Singen glücklich macht, Gießen.
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  • Rietschel, Thomas (2002): Die Initiative Konzerte für Kinder. Blicke zurück und nach vorn, in: Stil-ler, Barbara/Wimmer, Constanze/Schneider, Ernst Klaus (Hg.): Spielräume Musikvermittlung. Konzerte für Kinder, Regensburg, S. 13-19.
  • Rittelmeyer, Christian (2012): Warum und wozu ästhetische Bildung? Über Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten. Ein Forschungsüberblick, Oberhausen.
  • Soddemann, Rudi (2017): Willkommenskultur entwickeln, in: VDM (Hg.): Spektrum Inklusion Wir sind dabei! Wege zur Entwicklung inklusiver Musikschulen, Bonn, S. 51-53.
  • Stiller, Barbara (2002): Inhalte und Dramaturgie. Kriterien einer altersgerechten Planung für verschiedene Zielgruppen, in: Stiller, Barbara/Wimmer, Constanze/Schneider, Ernst Klaus (Hg.): Spielräume Musikvermittlung. Konzerte für Kinder, Regensburg, S. 35-51.
  • Stiller, Barbara/Wimmer, Constanze/Schneider, Ernst Klaus (2002): Frage-Zeichen. Aus einem Gespräch des Herausgeberteams mit Peter Röbke (Wien) während der Arbeit an diesem Buch, in: Stiller, Barbara/Wimmer, Constanze/Schneider, Ernst Klaus (Hg.): Spielräume Musikvermitt-lung. Konzerte für Kinder, Regensburg, S. 19-23.
  • Tiedeken, Peter (2018): Musik und Inklusion. Zu den Widersprüchen inklusiver Musikproduktion in der Sozialen Arbeit, Weinheim, Basel.
  • Wimmer, Constanze (2002): Historische Aspekte – gegenwärtige Situation. Konzerte für Kinder haben eine Geschichte, in: Stiller, Barbara/Wimmer, Constanze/Schneider, Ernst Klaus (Hg.): Spielräume Musikvermittlung. Konzerte für Kinder, Regensburg, S. 23-35.
 

Internetquellen allgemein

https://kita-und-musikschule.de/konzept/, Zugriff 25.2.2019.

https://www.rheinmain4family.de/events/show/event/krabbelkonzert-grosse-musik-fuer-kleine-ohren.html, Zugriff 25.2.2019.

http://www.familylab.at/about/jesper-juul-articles/item/kolumne-kann-therapie-jedem-helfen, Zugriff 3.3.2019.

https://www.kinderrechtskonvention.info/recht-auf-bildung-recht-auf-schule-3620/, letzter Zu-griff 24.1.2019.

https://www.menschenrechtserklaerung.de/kultur-3689/, Zugriff 23.1.2019.

https://www.musikschulen.de/medien/doks/vdm/potsdamer_erklaerung_inklusionspapier.pdf, Zugriff 25.2.2019.

https://www.seelkirchen.de/fileadmin/user_upload/LuKi/LuKi-Infotext.pdf, Zugriff 25.2.2019.

https://www.situationsansatz.de/files/texte%20ista/fachstelle_kinderwelten/kiwe_pdf/KiDs/kids_kinderlieder.pdf, Zugriff 3.3.2019.

6.2.2 Internetquellen zu Konzerten für Kinder

https://www.elbphilharmonie.de/de/reihen/elfi-babykonzerte/205, Zugriff 25.2.2019.

https://www.hamburg.de/tickets/e/12182640/karneval-der-toene-orgelvorfuehrung-fuer-kinder-ab-5-jahre/, Zugriff 25.2.2019.

https://www.koelner-philharmonie.de/de/philharmonie-veedel, Zugriff 25.2.2019.

https://www.koelner-philharmonie.de/de/fuer-familien/die-ratselhafte-klangmaschine/7, Zu-griff 25.2.2019.

https://www.muenchenticket.de/guide/tickets/23uxq/Kinderkonzert+der+Muenchner+Philharmoniker+2018+2019.html, Zugriff 25.2.2019.

https://www.oper.koeln/de/kinderoper/spielplan, Zugriff 25.2.2019.


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